"En la educación nos jugamos el futuro" (1): ¿Qué seres humanos estamos formando en nuestros jardines infantiles?

En América Latina, todos decimos hoy que queremos una población creativa, emprendedora, productiva, capaz de elegir y con sentido de ciudadanía. Pero si alguien no ha pensado en los primeros años de su vida, cuando se forma el cerebro, si lo educaron masificadamente, pasivamente, mandándole a callar y a estar tranquilo, ¿qué pensará después, cómo podrá ser ocurrente en su trabajo, cómo sabrá elegir y participar activamente?

María Victoria Peralta

Los más recientes aportes de la neurociencia nos han enseñado que las tres cuartas partes de las conexiones neuronales que el ser humano usará a lo largo de su vida para todo tipo de aprendizajes y comportamientos se forman en los tres primeros años de la vida. He aquí la enorme importancia de la educación inicial. Y la enorme importancia que tiene brindarla oportunamente. A tiempo. No hay que esperar a que el niño y la niña tengan tres, cuatro o cinco años para que vayan al preescolar. Desde que nacen, incluso antes de que nazcan, ya hay que iniciar una oportuna intervención pedagógica. A veces la educación inicial puede ser muy activa, muy integral, muy participativa y muy relevante, ¡pero no llega hasta los cinco años! Y ya habremos perdido mucho tiempo. Y en América Latina no podemos perder más tiempo.

UNA HISTORIA QUE APENAS CONOCEMOS

A pesar de su trascendental importancia, la educación infantil, el primer nivel de la educación, con sus muchos nombres -educación preescolar, educación inicial, educación de párvulos, kindergarten- ha sido bastante desvalorizada en nuestro continente. No existe todavía un libro que nos cuente la historia de la educación infantil en América Latina, una historia a la que aún no le hemos dado la relevancia que merece.

En la historia de la educación infantil en América Latina podemos identificar cuatro etapas. La primera es la etnoeducación, la protagonizada por nuestros pueblos originarios. Es obvio que la educación de los niños en los primeros años de su vida no surgió en América Latina por la influencia europea. Los pueblos de la América precolombina ya la conocían y la practicaban. Y aún la siguen practicando. Es ésta una página de nuestra historia que apenas se conoce.

La segunda etapa inicia con la independencia y las primeras repúblicas, cuando la influencia europea se hace sentir con criterios pedagógicos muy ricos. Nos llega entonces el legado de Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Owens, grandes hombres y mujeres que fueron los pioneros de la educación infantil en Europa. Su ideario resultó desafiante, porque todos ellos se anticiparon a su época, creando la educación infantil en un tiempo en que no existía ni la sicología ni la antropología ni la sociología, sólo a partir del saber pedagógico y con el paradigma de la educación activa, convencidos de que un niño tenía que aprender haciendo, cuando aún en los niveles educativos superiores esta idea resultaba aún desconocida.

La tercera etapa hay que situarla más o menos a partir de los años 50 del siglo XX, cuando comienzan a establecerse centros piloto en algunas escuelas normales de algunos países. En esta etapa se empieza a descubrir que la educación infantil puede ser de gran ayuda para dar respuesta a agudos problemas sociales. Y es por eso que los gobiernos incrementan la cobertura de la educación infantil, más como una forma de alimentar a los niños y garantizarles la salud básica, que como una propuesta educativa específica.

Hoy ya estamos en la cuarta etapa. El desequilibrio entre cobertura y calidad comienza a equilibrarse. Y ya se ha generalizado la idea de que, aunque un programa de atención integral a los niños no puede dejar de atender temas de salud o de higiene, la inversión no será rentable si no tiene un componente educativo de gran calidad.

NUESTROS PUEBLOS ORIGINARIOS
YA LO SABÍAN

El aporte de la etnoeducación a la educación infantil no ha sido reconocido, a pesar de que los pueblos originarios siguen estando presentes en nuestros países y en varios constituyen la mayoría de la población.

Actualmente, tenemos que hacer grandes esfuerzos para lograr la participación de la familia y de la comunidad en la educación de sus hijos. Entre los pueblos originarios, la educación de los más pequeños estaba totalmente centrada en la familia y en la comunidad. Las ilustraciones del libro del indígena peruano Guamán Poma “Cartas al Rey” recogen las etapas del desarrollo del niño y de la niña: cuando está en la cuna, cuando ya gatea, cuando camina, cuando empieza a jugar… Para las fechas de este libro, 1550, todo esto resulta realmente asombroso.

Los pueblos originarios de nuestro continente practicaron desde siempre el principio de “aprender haciendo”. Junto a su madre en la huerta y junto a su padre en el campo o en el mar, niños y niñas aprendían haciendo cosas significativas, concretas, vitales. En los últimos veinte años, preocuparse del niño desde que nace, o incluso desde antes que nazca, se considera un principio en la educación occidental. Los antropólogos y los etnohistoriadores han recogido antecedentes interesantes de este principio en la América originaria. Por ejemplo, entre los pueblos nómadas del Canal del Beagle -donde se acaba América, por donde Charles Darwin pasó dando la vuelta al mundo-, desde hace dos mil años, apenas nace un niño la madre nombra una “madrina”, que será quien le ayude a hacerle ejercicios al bebé: la “bicicleta”, todo tipo de masajes. Muchos años después, la educación occidental le llamará a eso “estimulación temprana”.

Hoy sabemos que los niños pueden aprender desde el vientre materno -donde ya captan movimientos, sonidos, luces y sombras- y existe actualmente una Asociación Mundial de Educación Prenatal. Los pueblos indígenas ya lo sabían. Desde que concebía a un hijo, la madre se colocaba a la luz de la luna o a la orilla del mar o ante las fuerzas naturales para que el bebé en camino se acercara a esas energías. Era ya esa educación que genera quien está esperando positivamente a su hijo. Quisiéramos ver esa actitud entre nuestras mamás actuales, quisiéramos que todos los niños fueran esperados y deseados, porque ya la neurociencia nos ha enseñado la energía que eso representará a lo largo del desarrollo de esa vida.

LLEGAN A AMÉRICA LATINA
LAS EXPERIENCIAS EUROPEAS

Las primeras experiencias de educación infantil se instalan en América Latina a partir de 1850 en varios países. Educadores europeos vienen a América Latina y dan a conocer los jardines infantiles -en especial, los froebelianos- que estaban naciendo en Europa. O algunos gobiernos invierten y envían a algunos de sus educadores a los países europeos para que conozcan esas experiencias innovadoras.

Si la etnoeducación había funcionado en lo que hoy llamaríamos el ámbito no formal -la comunidad, la familia-, estas primeras experiencias se instalan en el ámbito formal. Se ocupan de niños y niñas de 4 a 6 años y proponen un ideario muy rico, con tres ideas centrales: un niño activo, una familia participante y una educación integral. Domina el principio de la individualidad: cada niño y cada niña son únicos. Y aunque no es lo mismo el principio de una educación activa a mitad del siglo XIX que hoy, aquellos pioneros enunciaron ya el principio fundamental de que el niño tiene que aprender pensando, sintiendo y actuando.

A América Latina llegaron fundamentalmente ideas educativas froebelianas. En casi toda las escuelas normales de América Latina se enseñó y se sigue enseñando al alemán Federico Froebel. En algunas se enseñó a la italiana María Montessori algo después. Después entraron las ideas del belga Ovidio Decroly. Es interesante saber que Montessori y Décroly visitaron América Latina, una página de nuestra historia pedagógica que casi nadie conoce. Montessori estuvo en Buenos Aires y Decroly en Colombia. En la Biblioteca Real de Bruselas encontré un libro fantástico sobre Decroly en Colombia, que no se conocía ni en Colombia. Estoy traduciéndolo. Decroly, que estaba organizando su Escuela Activa, sabía que en Colombia estaban instalando una escuela con métodos activos y él se pagó el viaje porque quería conocerla.

En esta etapa, la cobertura era “de muestra” y no existía el menor propósito de dar cobertura a toda la población infantil. Los jardines infantiles eran anexos de las escuelas normales, experiencias piloto. Se empiezan a formar entonces las primeras maestras de párvulos y se inicia la profesionalización de este nivel.

PREESCOLAR: UNA GRANDÍSIMA NOVEDAD,
AÚN HOY INCOMPRENDIDA

México fue uno de los países pioneros, con la llegada a Veracruz de maestros europeos. Quien jugó un papel crucial en México fue Estefanía Castañeda, que instaló el primer jardín infantil en 1896, básicamente froebeliano.

En Chile, todo se trajo de Alemania para nuestro primer kindergarten. Se importó todo el currículo froebeliano y hasta la foto de Froebel pusieron en las paredes. Quien lo instaló fue Leopoldina Maluska, una austríaca contratada por el gobierno de Chile para esta misión. Uno de los primeros materiales que Froebel propuso en sus jardines infantiles fueron tres pelotitas colgadas de un palito, coloreadas con los colores primarios. Doña Leopoldina comenzó a “nacionalizar” el currículo froebeliano pintando las pelotitas con los colores de la bandera chilena. Aunque puede parecer muy simple, con esto expresaba su afán de darle a todo lo que venía de Europa un toque nacional.

En Costa Rica la “revolucionaria” que instaló la educación infantil fue la escritora Carmen Lyra, una mujer increíble. Una comunista, que perseguida por la policía logró salir del país disfrazada de vendedora de periódicos. En cada país latinoamericano la educación infantil fue instalada por una diversidad de personas, todas ellas gente sin recursos, sin suficiente apoyo, que se la jugaban a fondo porque veían la importancia que tiene educar en los primeros años de la vida.

La educación infantil resultaba una grandísima novedad. He revisado, por ejemplo, actas del Parlamento chileno de la época en la que se instaló el primer jardín infantil y diputados muy connotados de esa época decían cosas de este tenor: “¿Esto para qué sirve? ¡Si nadie necesita ir a un jardín infantil para educarse! ¡Mírenme a mí!”.

Todos los que hemos trabajado en este nivel sabemos que se sigue pensando así, que es mucha la gente que no comprende la importancia de educar en este nivel, a menudo mirado en menos, porque como los niños sólo juegan y cantan y pintan, nada relevante sucede ahí. A pesar de las incomprensiones, las primeras experiencias se consolidaron y con muy buena calidad. Como eran pocas, se podía tener mejor control y mayor seguimiento. El problema no era la calidad, era la cobertura.

LA INFANCIA LLEGA A LAS ESTADÍSTICAS

En la tercera etapa empieza a evidenciarse en todo el continente la dramática realidad de los niños pequeños, que se hacen visibles en las estadísticas nacionales de los distintos países. En los años 50 del siglo XX comienza a medirse la mortalidad y la morbilidad infantil y se descubren índices muy altos. Esto causó un gran impacto. Hay que tener en cuenta que hasta el día de hoy la población latinoamericana de 0 a 6 años sigue sin estar registrada totalmente y no conocemos la cantidad de niños de esas edades en muchos países, porque las estadísticas no reflejan el 100% de ese sector de la población. En América Latina hay aún muchos niños que nacen, se enferman o mueren, de los que nadie sabe más allá de sus padres, porque nunca entraron en las estadísticas oficiales. Eso explica que las estadísticas sobre la educación infantil en América Latina sean todavía muy precarias y sólo dispongamos de cifras aproximadas.

En esta tercera etapa se empieza a pensar que la educación infantil podría contribuir a defender la vida de los niños y que los jardines infantiles servirían para que los niños no anduvieran por las calles, desnutridos y sucios. Pero, como la educación formal es muy cara -un aula, una profesora y un cupo- comienzan a instalarse modalidades no formales, más económicas. Modalidades comunitarias, con madres y agentes comunitarios actuando como educadores. Los aportes de la comunidad fueron muchos, pero no porque la comunidad estuviera en condiciones de darlos, sino porque el Estado no se comprometía aún con este nivel educativo.

“GUARDERÍAS”: UNA PALABRA QUE LIMITA

No existía institucionalidad para la educación parvularia. Los Ministerios de Educación, de Salud, de la Familia, de Bienestar -los que en los distintos países de América Latina asumen hoy este tema- no tenían aún una sección, un departamento o un servicio de educación infantil. Comienzan a aparecer en estos años, y será hasta los años 80 -cuando el crecimiento económico colapsó y seguía creciendo la población y la mortalidad infantil- cuando empezaron a llegar del extranjero los primeros currículos para aplicarlos en la educación parvularia. Algunos de estos currículos venían acompañados de bastantes recursos. Eran diferentes a los currículos pioneros, los froebelianos, montessorianos y decrolianos. Empieza a aparecer por nuestros países el currículo cognitivo, los currículos basados en la personalización, muchos currículos basados en planteamientos españoles. Y aunque se comienza a buscar calidad en estas propuestas curriculares, el esfuerzo mayor se dirige a instalarlas, no a evaluarlas.

La palabra “guardería” comienza a emplearse en esta etapa en América Latina, expresando el propósito de “guardar” a los niños, de protegerlos y salvarlos. Hasta el día de hoy está vigente el término y cuesta mucho desterrarlo. Obviamente, no es el mejor concepto para definir una educación de calidad. Porque limita el jardín infantil a una institución donde el niño juega para que “no le pasen cosas” sin expresar que allí se le educa. Ya en estos años, algunos países venían usando o empiezan a usar otras palabras: jardines infantiles, jardines maternales, jardines de niños, kindergarten.

En esta etapa la educación inicial comienza también a ser un objetivo político. Se fundan en la Guatemala de aquellos años comedores y guarderías infantiles, calificadas como “dos obras sociales de la revolución”. Lo mismo sucede en la Cuba revolucionaria. Que la educación infantil se convierta en objetivo político es un gran avance, porque el Estado debe invertir en este nivel educativo. Objeto de “alta política” debería ser siempre la educación en los primeros años. En esta etapa inicia definitivamente la institucionalidad de este nivel educativo. En la Cuba revolucionaria se toma el modelo de la Unión Soviética, los Círculos Infantiles, a los que Cuba hace adaptaciones. Hasta el día de hoy se mantiene en la isla el perfil inicial, que hace gran énfasis en salud e higiene, aunque sin olvidar el aspecto educativo. En Chile se instala en estos años la Junta Nacional de Jardines Infantiles, casi un Ministerio de Educación Infantil. Lo dirigí durante casi nueve años y es hoy una enorme institución, con 6 mil funcionarios y con todo tipo de equipos técnicos, que atiende a 130 mil niños y niñas de 0 a 6 años.

ESTAMOS EN UNA ETAPA MEJOR:
MÁS COMPROMISO Y MÁS OPORTUNIDADES

La cuarta etapa inicia más o menos en el año 2000, cuando ha comenzado a crecer la inquietud por la calidad de la educación inicial. ¿Por qué estamos hoy en otra etapa? ¿Y por qué tendríamos que decir que estamos en una situación distinta y mejor? En primer lugar, porque existen hoy importantes compromisos que los gobiernos de América Latina han suscrito en torno a la primera infancia. Ha habido Cumbres de Presidentes, de Ministros de Educación o del Sector Social, que han firmado todo tipo de declaraciones a favor de la primera infancia, en el marco de la Convención de los Derechos del Niño. Y esto ha desembocado en un compromiso oficial de todos los países de preocuparse por educar a su población en los primeros años.

Se trata de un enorme avance. Hace 20 años, cuando nos reuníamos los directores de educación infantil que había en América Latina algunos decían: “Me es muy difícil meter el tema, porque no hay nada en los presupuestos nacionales ni en las políticas públicas. Sólo si sobran unos pocos recursos nos los dejan caer”. Ahora esto ha cambiado, ya tenemos un marco legal. También en diferentes encuestas que se han hecho se detecta una mayor conciencia de los padres de familia sobre la importancia de la educación inicial. Ya no se concibe la educación infantil como el lugar donde sólo se “guarda” y se cuida a los niños o sólo se los prepara para la educación básica. Y aunque es importarte cuidarlos y prepararlos para después, los padres empiezan a entender la relevancia de esta etapa de la vida y el sentido que tiene, en sí misma, la educación de sus hijos en estos años.

Otra característica de esta etapa es que surgen todo tipo de agencias internacionales y organizaciones -UNESCO, UNICEF, OEA- trabajando en esta dirección. También se interesan en la educación infantil los organismos financieros internacionales. Esto ha significado recursos -que aunque no siempre se han utilizado bien, porque a veces no hay la capacidad técnica para usarlos bien-, han llegado a todos los países. La abundancia de recursos constituye una ventaja y también un desafío ético a la organización y a la honestidad. A menudo los recursos no se invierten bien, no se distribuyen equitativamente, ciertos organismos manejan grandes cantidades y otros nada… En nuestros países hay mucha falta de profesionalidad y mucha corrupción.

Otra característica de la etapa actual es que ya se han elaborado en todos los países latinoamericanos currículos nacionales, hechos con más o menos participación, con más o menos apoyo, pero hechos por fin. Ya no hay país en América Latina que no haya explicitado políticas de calidad en la educación infantil. ¿Puro papel? Puede ser, pero cuando no había nada no podíamos hacer referencia a ningún marco orientador, no podías decirle al Ministro de Educación: “Invierta en calidad de la educación infantil”, porque nadie la planteaba como importante. Ya hemos dado el primer paso. Ahora hay que pasar del papel y del discurso a la práctica y a la realidad.

DESDE MÉXICO A LA PATAGONIA

Hay también otra característica muy relevante y positiva en la etapa actual. Todos los indicadores latinoamericanos de salud, de expectativa de vida, de educación general, de educación parvularia, están hoy mejor que dos décadas atrás y, aunque a distintos ritmos en cada país, un mayor crecimiento económico -aunque no siempre bien distribuido- nos permite más posibilidades para hacer programas educativos con mejor calidad que antes. En el Siglo XXI ya tenemos instalada la educación inicial desde México hasta la Patagonia en todos los países. En la parte más austral de Chile, muy cerca del Cabo de Hornos, en la última isla de América Latina, existe, por ejemplo, un programa no formal que se llama “Jardín a la distancia”, donde la educadora llega una o dos veces al año en botes o en buques de la Armada de Chile, y el resto del año trabaja a través de una emisión semanal de radio, que transmite programas a todas las familias de la región. La educación parvularia se ha extendido hoy masivamente por todo el continente: por zonas urbanas y rurales, por zonas alejadas y de grandes concentraciones, por zonas indígenas. Esto no se veía 20 ó 30 años atrás. La cobertura es amplia y hay diversidad de modelos por toda América Latina.

Con Gaby Fujimoto -la especialista de la OEA en esta materia- hicimos en 1998 una investigación, tratando de hacer el listado de todas las modalidades no formales de educación inicial que hoy existen en América Latina. Y llegamos a identificar unas 60. Existen modalidades no formales de todo tipo, desde las presenciales -como sería un jardín comunitario donde una maestra comunitaria trabaja con un grupo de niños de forma parecida a lo que sería una modalidad formal-, hasta modalidades a distancia, como ésta chilena. Hay programas radiales para los pueblos nuevos de Lima, zonas urbanas muy marginales. Hay el programa “Educa a tu hijo”, que se desarrolla en la Plaza de la Revolución en La Habana, donde personas de la comunidad trabajan al aire libre con los niños. Hay educación infantil en Otavalo, una comunidad indígena ecuatoriana de grandes comerciantes y agricultores, donde el líder de la comunidad enseña a los niños en la huerta. Hay programas por televisión, hay programas donde las madres van ciertos días con sus bebés a aprender cómo educarlos. La gama de modalidades es enorme.

EL DESAFÍO ACTUAL: CONSERVAR LA DIVERSIDAD Y LA COBERTURA, PERO CON CALIDAD

También la gama de calidad es enorme. Desde programas muy participativos, donde los criterios de calidad están claros, hasta programas que son meramente guarderías, lugares donde se tiene “guardados” a los niños para que no les pase nada, y donde el nivel educativo no está presente. Hace unos años teníamos uno o dos modelos, y ahora tenemos muchos. Esto significa una gran riqueza. Un modelo para cada realidad. Porque si yo estoy en una comunidad de la selva, donde hay doce niñitos separados por kilómetros, no tiene sentido crear un jardincito infantil de ningún estilo. Tengo que armar o equipos itinerantes o programas a distancia o programas en el hogar, algo adecuado a esa realidad. Y si yo estoy en un mercado de Bolivia, donde las mujeres venden con sus bebés al lado, tendré que hacer lo que ya se hace en ciertos lugares de La Paz, donde hay programas de actividades con los niños pequeñitos de las mamás vendedoras cuando éstas tienen que atender a más clientes, para que los bebés no lloren.

El desafío actual es conservar la cobertura y la diversidad de modalidades, pero con calidad. En muchos programas no formales -también en muchos formales- observamos tremendos problemas de calidad. Por escasez de recursos, por poca capacitación, por no tener un plan educativo detrás, por no haber explicitado criterios de calidad relevantes, por no haber trabajado en su implementación… No basta tener un buen currículo. Tengo que capacitar a las educadoras comunitarias para que se apropien de él con sentido y puedan ser capaces de traducirlo a prácticas adecuadas.

En muchas de las modalidades actuales encontramos todavía a niños en un rol muy pasivo o a los educadores solamente preocupados por lo asistencial: comida y cuidado. También abunda el trabajo masificado, todos los niños haciendo lo mismo en el mismo momento. Todos pegando el mismo papelito del mismo color en el mismo conejito y todos a la vez. No se provoca pensamiento en el niño y el niño no elige. Y en muchos jardines lo que vemos son niños esperando, niños aburridos, niños cuyo desarrollo, si lo evaluáramos, está lleno de carencias. Esto lo observamos también en programas patrocinados por los Ministerios de Educación o por los Municipios, a pesar de ser centros más caros y de tener apoyo oficial.

La masificación también perjudica la calidad. Decidirse por la cobertura ha significado que en América Latina trabajamos en los jardines infantiles de la educación formal con 30, 50 y hasta 60 niños en un aula. Y hasta con 35 niños uno puede hacer algo, dependiendo de otras ayudas que tenga, pero con 50 niños de 3, 4 y 5 años, no se puede hacer mucho, aunque tengas una o dos ayudantes.

DONDE NOS JUGAMOS EL FUTURO

La educación bancaria de la que hablaba Paulo Freire está aún muy presente en la educación infantil latinoamericana. Hallamos salas con algo que sería propio de una universidad: los banquitos en orden, el profesor delante y todos los niños pendientes de una orden y haciendo lo mismo. Un aprendizaje vertical, homogéneo, masificado, donde no hay lugar a la intervención de los niños, a la búsqueda de sentido, a saber qué les gustará o les interesará hacer a los niños, donde todo se hace por parejo y con el único objetivo de cómo controlarlos mejor para que no se muevan mucho.

Es característico en estas experiencias lo que llamamos la sala “de la mitad para arriba”: los niños están de la mitad para abajo, no hay materiales a su alcance ni ningún rincón atractivo y el adulto trabaja desde un escritorio, lo que en la educación infantil no debe suceder jamás. Con los niños pequeños hay que estar en los rincones, mezclados con ellos, mirándolos siempre a su misma altura. Viendo tan sólo la sala de un jardín infantil nos daremos cuenta si en ella hay un currículo activo o pasivo. Lamentablemente, tenemos en América Latina gran cantidad de experiencias educativas donde predomina el rol pasivo de los niños y el rol directivo y vertical de los adultos a su cargo.

Estos problemas de calidad nos deben preocupar. Si contrastamos este tipo de educación infantil con nuestro deber ser como países, veremos un abismo. Decimos que queremos poblaciones creativas y con iniciativa, emprendedoras, gente a la que se le ocurran cosas, pero desde la educación infantil estamos masificando niños, homogenizándolos, limitándolos, estamos formando niños sumisos, niños que aprenden desde el jardín infantil que lo que se espera de ellos es estar callados, sin moverse y haciendo lo que les dicen. ¿Qué ser humano, qué ciudadano y qué ciudadana estamos formando por este camino?

Son muchos los jardines maternales latinoamericanos, las salas cuna o salas nido, donde a veces están dos o tres bebés en una misma cuna, porque ni siquiera hay el espacio mínimo para tener un bebé por cuna. Esos bebés irán después a un jardín infantil donde recibirán esta educación masificada, donde el único objetivo será que sean tranquilos y estén callados. Y después, entrarán a la educación básica, donde tenemos también tremendos problemas de calidad. Y en la educación media seguirá la misma historia.

¿Qué ser humano estamos formando así? Si en la etapa más plástica de la vida de un ser humano, desde el nacimiento a los primeros años, la educación es tan carente de calidad, ¿qué esperamos que sea después la población de América Latina? Esto es un drama. Y nuestros mandatarios, nuestros tomadores de decisiones, no siempre tienen claro que el “deber ser” de nuestros países se juega en estos años. Y todos dicen, y todos decimos, que queremos una población capacitada, productiva y emprendedora. Pero si alguien no ha pensado en los primeros años de su vida, que es cuando más se desarrolla su cerebro, ¿qué pensará después, qué hará cuando le pidamos que sea ocurrente en su trabajo?

El tema de la calidad de la educación es la tarea más seria que tenemos por delante. Tenemos que buscar, de todas las formas posibles, la manera de instalar estas preocupaciones lo más amplia y rápidamente posible para que los tomadores de decisiones se sientan cuestionados. Tenemos que lograr que de estos temas se hable en los medios, que se debata y se discuta sobre esto, tenemos que darle relevancia al tema de la calidad en la educación infantil, para que lo entiendan no como un problema técnico, sino humano. Como un tema en el que nos jugamos el futuro.

EL DESAFÍO DE LA CALIDAD

También existen muy buenas experiencias. Y eso nos demuestra que, a pesar de que trabajamos con grupos numerosos, a pesar que a las maestras no se les paga bien, y a pesar de que no disponemos de toneladas de materiales didácticos sofisticados, se pueden hacer muy buenas cosas. He recorrido toda América Latina y he recogido muchas páginas de mala educación y también muchas de buena educación. Buena educación con una calidad basada en nuestras fortalezas humanas, culturales y naturales.

Ése es el desafío: cómo hacer una educación de calidad sin copiar el modelo que nos llega de otros países y que está basado en buenos materiales y en pocos niños por aula. En todos los jardines que he recorrido en Europa -un continente de países viejos- no hay más de 12-15 niños por clase. Es muy fácil hacer educación de buena calidad cuando tienes 15 niños en una sala. Y cuando tienes una dotación de material didáctico tal que sólo la interacción con ese material hace avanzar el aprendizaje de los niños. En febrero 2004 visité en Inglaterra una sala cuna, un jardín maternal, ¡que tenía hasta computadoras! En Escocia visité varios jardines y en uno, la bibliotequita del aula tenía ¡más de 400 libros de cuentos! Ese mismo año, yo, como coordinadora nacional de educación parvularia del Ministerio de Educación de Chile, había logrado por fin que en el 50% de nuestros jardines hubiera dos buenos libros de cuentos por sala. Y eso que Chile tiene indicadores económicos mejores que otros países de la región…

CON LO QUE SOMOS Y CON LO QUE TENEMOS

En este momento tenemos en América Latina desde magísteres postgrado en educación infantil -el más alto grado que se alcanza en este terreno- hasta la mamá que en la comunidad, con o sin capacitación -más a menudo sin capacitación- se encarga del jardín infantil comunitario. Sin desestimar la buena voluntad de esta mamá, no podemos dejar de considerar que ella seguramente recibió una educación verticalista, autoritaria y punitiva y que, con la mejor de las voluntades, estará reproduciendo el mismo modelo. Y no podemos dejar de considerar que ella también ha visto a profesoras tituladas de kindergarten que le gritan a los niños y los mantienen a todos sentaditos y a todos haciendo el mismo monito a la misma vez, y con la mejor de las voluntades, reproducirá este mal modelo.

Tenemos recursos humanos limitados. Hay que capacitarlos. Tenemos materiales limitados, pero eso no impide buenas experiencias. Visité un jardín en un pueblito de Zacatecas, en México. En la plaza había una casuchita con un rótulo que decía “Jardín de Niños”. Miré adentro: oscuro, feo. ¿Y qué harán aquí los niños? Me dice la maestra: “No, aquí nomás lo usamos para guardar las mesas y las sillas. Todos los días los niños salen fuera”. La maestra trabajaba en la plaza del pueblo, en el parque, con los niños y con toda la población que por allí desfilaba. Por la tarde guardaban las mesas y las sillas en la casuchita. Me pareció genial: en el parque encontró todo el espacio que ella quería, un piso de cemento, jardines, bancos, y la gente que pasaba. Una gran creatividad.

Hay muchos que dicen: “Es que no tengo materiales”. Y están en medio de una naturaleza exuberante, con hojas y flores de mil colores, con piedras de todos los tamaños, tierras, palitos, insectos. ¡Y dicen que no tiene materiales para trabajar! Hay miles de “materiales” que no usamos: los que nos brinda la Naturaleza, las tradiciones del pueblo, la cosmovisión. Habiendo aprendido mucho del modelo europeo, nos ha faltado la capacidad de hacer currículos a partir de nosotros mismos.

Analizamos muy poco lo que hacemos en la educación inicial. Hay aún muy poca masa crítica, muy poca gente analizando lo que hace. Seguimos pensando la educación de párvulos como algo ingenuo, fácil, inocente. Total, da lo mismo: pones al Pato Donald en la pared y ya. ¿Y no has pensado si será mejor poner en la pared un mural de Rivera o un cuadro primitivista nicaragüense? Hay bastantes educadoras que creen que comprando “todo Mickey Mouse” hacemos el mejor aporte a los niños. No nos hemos habituado a analizar el impacto de la selección cultural que hacemos ni las consecuencias que puede tener que yo pase años contándole a niños latinoamericanos los cuentos tradicionales de Europa. El camino a la calidad pasa por analizarlo todo, por revisarlo todo: el cantito que cantamos con los niños, el cuento que les contamos, las palabras que les decimos, la gesticulación con que les hablamos. Porque hay un currículo explícito y otro oculto. Y todo transmite algo.

¿PARA QUÉ EDUCAMOS?

Tenemos problemas muy serios en la formación de los educadores y educadoras. La primera pregunta que deberíamos hacernos es: ¿educo para la reproducción de la inequidad o para la transformación de la sociedad? Si tomo el primer camino -y me parece que muchos lo han hecho en la educación infantil, pensando que es un tema menor- haré en el aula cosas triviales, no reflexionaré sobre lo que hago, y pasaré así durante años. Pero si me pongo en la perspectiva de ser un educador para la transformación social, me analizaré permanentemente para ver lo que estoy haciendo y cómo lo estoy haciendo.

En una ocasión, en Costa Rica, se me acercó un educador para decirme que el Ministerio de Educación era muy directivo en la aplicación del currículo preescolar. Yo le pregunté cómo se expresaba esa rigidez y me dijo que en la visita del supervisor. “¿Y cada cuándo te visita el supervisor?” “Una vez al año”. Le dije: “Entonces, ¡tú tienes espacios de libertad para hacer lo que consideras bueno! Tú eres el que supervisa lo que pasa en tu aula”. Eso fue lo que nos enseñó Paulo Freire: re-mirar las prácticas, re-pensar lo que hacemos, construir la pedagogía en el camino. Y eso exige reflexión, estudio, capacidad de crítica, una crítica que tiene que empezar por uno mismo.

Lo crucial en un aula es el clima que se genera, la interacción afectiva y cognitiva que logramos. Esto no es cosa de dinero, es cosa de saber qué tengo que decirle a un niño y a una niña para producirle un conflicto intelectual que lo lleve a hacer una hipótesis sobre algo. Esto es cosa de acoger a cada niño y a cada niña, respetarlos, detectar sus fortalezas para apoyarlas y conocer sus debilidades para equilibrarlas.

CONTAR CON LAS FAMILIAS Y EMPODERARLAS:
UNA TAREA PENDIENTE

En nuestras experiencias, tanto en las buenas como en las malas, hemos reducido a menudo la participación de las familias a roles muy secundarios. Hemos considerado a la familia como “mano de obra”: nos hacen materiales, nos prestan su casita para un programa, nos limpian el aula. Y todo eso, a pesar de que en muchas ocasiones se trata de familias muy pobres.

Silvia Schemelker, una investigadora mexicana muy rigurosa, reflexiona sobre cómo hemos explotado a los pobres pidiéndoles tanto para hacer realidad la educación infantil. Ella lo plantea así: cuando le pedimos a una familia pobre que reciban a seis, diez o quince niños para una clase en su única casa pobre, donde la única sala que tienen es comedor y dormitorio, a cambio de pagarles algo -en Bolivia les pagaban con latas de sardinas-, ¿no nos preguntamos qué haríamos si nos pidieran nuestra casa de clase media para llenarla de niños interrumpiendo la vida familiar? Es un abuso que el Estado, en vez de financiar un local, cargue sobre las familias pobres la infraestructura que no financia.

También hay muy buenas experiencias donde la participación de la familia no es solamente secundaria y de colaboración, trayendo materiales o limpiando el aula, sino pensando con la educadora qué niños y niñas quieren y cómo lograrlo. Recuerdo a un campesino chileno. A la pregunta “qué quiere usted de su niño”, me dijo: “Yo quiero que hable mejor, que sea un caballerito”. Le dije: “Nosotros aquí en el jardín cuando llegan los niños los saludamos y les preguntamos cómo les va. ¿Y usted, hace lo mismo cuando el niño llega a la casa?” Se trata de dialogar con la familia. La educación va en ambas direcciones. Si no dialogo con la familia pierdo mucho de mi trabajo, si no empodero a la familia con conocimientos para que entre ellos circule ese conocimiento, pierdo mucha calidad en la educación infantil.

Es crucial empoderar a las familias. Y no tener miedo pensando que son conocimientos sofisticados que la familia no va a entender. Con la reforma curricular que estamos llevando a cabo en Chile, me ha tocado trabajar personalmente con familias de sectores rurales, con madres con educación básica incompleta, a las que les he expuesto los principios de la neurociencia, que nos explican la enorme importancia que tiene la configuración que adopte el cerebro en los primeros tres años de vida. Lo entienden. Y resulta muy estimulante ver después cómo explican ellas lo que aprenden. Y aunque hablan de las “nuronas”, lo hacen entendiendo muy bien que son las neuronas y cómo se conectan entre sí y cómo se conectan mejor si ellas le hablan y le cantan al bebé desde que nace, si lo sacan fuera y le enseñan semillas y flores de distintos colores. Esto es crucial, porque si ellas lo entienden, lo seguirán haciendo sin que yo tenga que ir a decirles que lo hagan.

NO DIGAMOS: “POBRECITO EL NIÑO POBRE...”

Son muchos los esfuerzos que se han hecho en América Latina en la educación infantil. Esfuerzos loables. Yo le saco el sombrero a mis colegas que en toda América Latina, a veces sin comprensión alguna de los sistemas nacionales, sin un peso, sin apoyo, hacen educación infantil en los escenarios más diversos y logran ambientes donde los niños aprenden haciendo cosas. Mucho hemos hecho. Pero no basta. ¿Por qué? Porque ya todas las investigaciones nos dicen que uno de los principios que hemos de tener claros y transmitir a nuestras poblaciones es que los niños pueden mucho más que todo lo que hasta ahora hemos sospechado que podían. Tanto la sicología cognitiva, como los estudios afectivos, como las neurociencias, nos enseñan hoy que los niños y las niñas son mucho más inteligentes y capaces de lo que hemos aprendido hasta ahora, y que lo demuestran si les damos las oportunidades.

Si yo pienso: “Pobrecito el niño pobre que vive en un ambiente pobre con su familia pobre”, esa pobreza no tendrá salida. No se trata de una postura idealista. Hay investigaciones muy serias que nos demuestran que si pensamos que un niño es limitado, el niño terminará siendo limitado. Y que si creemos que los niños son capaces, se desarrollarán mejor y serán capaces de aprender más. Este cambio en la mentalidad de familias, padres, madres, educadoras y, sobre todo, en tomadores de decisiones, alcaldes, ministros, autoridades, es crucial.

No quiero con esto desconocer los espectáculos dramáticos que hoy vemos por toda América Latina: niños y niñas en las calles, desnutridos, semidesnudos, jugando en la basura…A pesar de estos dramas, -ante los que América Latina posee una enorme capacidad de resiliencia para levantarse- tenemos que admitir que hay muchas cosas que en América Latina están mejorando. En todo el continente se está reduciendo la natalidad. Por distintas causas. En algunos países, por firmes políticas de control de natalidad. En todos, por la incorporación de la mujer al trabajo y por su acceso a la educación, espacios donde empieza a comprender que no sólo quiere ser la madre de cinco o de ocho hijos sino que quiere satisfacer otros intereses personales y profesionales. Este cambio de expectativas tiene implicaciones en los programas de educación infantil. Con menor natalidad, y con una educación primaria con mayor cobertura, se abren nuevas posibilidades para mejorar la calidad y la cobertura de la educación parvularia.

UNA COBERTURA AÚN DEFICIENTE
Y OBJETIVOS SOCIALES DESMEDIDOS

Es muy difícil calcular la cobertura latinoamericana en educación parvularia con exactitud. Porque los censos se diferencian de país a país. Los censos que hace la UNESCO tienen varios rangos: de 4 a 6 años, de 5 a 6, de 3 a 6, de 2 a 6. Hay muy pocos censos de 0 a 6 años. El rango de 5 a 6 años, el que se llama pre-escolar o pre-básico, el que está ligado a la educación primaria, tiene en casi todos los países del continente una cobertura bastante buena. Por su cercanía a la educación básica.

Pero en el rango de 0 a 6 años, el promedio de cobertura en América Latina en el año 2002 fue de sólo el 25%. Haití, Centroamérica y el Caribe tienen menos del 2% de cobertura en este rango de edad. Sólo Cuba es el único país del continente y del mundo que tiene 100% de cobertura en educación infantil de 0 a 6 años. Cuba tiene también el primer lugar de cobertura en educación primaria en toda América Latina. Y una de las explicaciones que hay para ostentar el primer lugar en primaria es la cobertura total que tienen en la educación parvularia.

La cobertura de la educación parvularia se ha ampliado muchísimo en América Latina. Pero, en un recuento de los programas de educación infantil en todos nuestros países, observamos que se le pide a la educación infantil todo: superar los efectos del atraso cultural, propiciar el desarrollo comunitario, favorecer procesos autogestionarios comunitarios, favorecer la valorización de la cultura local y de las lenguas autóctonas, facilitar la capacitación de las madres y su incorporación al trabajo fuera del hogar, favorecer la realización de las mujeres a través de la posibilidad de ejercer otras actividades fuera del ámbito doméstico, incorporar al sector femenino al sector productivo del país, evitar la desnutrición infantil, favorecer una mejor calidad de vida proveyendo mejores condiciones ambientales, romper el círculo de la pobreza favoreciendo el mejoramiento de las condiciones de vida del niño y su familia, favorecer un mejoramiento de la educación familiar…¡Y se aspira a que la educación infantil contribuya a todo esto! Pero todo esto son políticas sociales. Naturalmente, todo esto -una panacea- va más allá de lo que este primer nivel puede hacer.

EL OBJETIVO: GOZAR PLENAMENTE
LOS SEIS PRIMEROS AÑOS DE LA VIDA

El problema de esta ambición desmedida es la escasa referencia que aparece en los programas a los objetivos educativos específicos de este nivel. Los objetivos que se plantean son muy generales. “Favorecer el desarrollo integral del niño”: eso aparece en los programas de casi todos los países. Favorecer a un niño feliz y confiado: de eso ya no se habla tanto. “Generar una base para una mejor inserción a la educación básica”: eso lo dicen casi todos. Porque se sigue pensando que el rol esencial de la educación inicial es preparar para la educación básica. Pero, por muy importante que esto sea, ése no es el propósito esencial de la educación inicial. El propósito es que el niño se desarrolle plenamente en la etapa en la que está, que desarrolle todo su magnífico potencial y viva de lleno esa etapa. ¿Por qué prepararlo ya para la básica y no darle oportunidad de gozar de un tiempo tan importante como son los primeros seis años de su vida?

Esos primeros seis años son la etapa más de niño que tendrá el ser humano a lo largo de toda su vida. En la cultura actual, la adolescencia cada vez comienza más pronto y se prolonga durante más años. La cultura actual reduce la infancia, una tendencia a la que contribuyen los medios de comunicación, donde vemos con frecuencia a niñitas de siete y ocho años vestidas como vedettes, bailando y cantando sensualmente, maquilladas como artistas. Si la cultura de consumo impulsa a perder la infancia, con más razón el objetivo de la educación inicial y su gran propósito -y así debería expresarse en las políticas de todos los países- debería ser resguardar ese delicado período de la vida, donde el potencial de desarrollo es enorme.

AL MENOS, YA ESTÁ “EN EL PAPEL”

Es una novedad sumamente interesante que en América Latina todos los países hayan hecho sus currículos, sus marcos, sus guías. Que los gobiernos y las sociedades de los países se hayan juntado a pensar qué podrían hacer por la educación de sus niños y niñas, que hayan revisado los fundamentos de la educación para después definir aprendizajes y criterios para aplicarlos. No hay continente en el mundo en el que todos los países tengan un currículo nacional. Todos los países europeos no tienen aún currículos nacionales, ni los tienen los países asiáticos, ni los de Oceanía, mucho menos los países africanos.

Y los currículos latinoamericanos tienen ideas muy poderosas. Por ejemplo, en el marco curricular de Nicaragua se lee que “a todo niño o niña, como parte de sus derechos, se le brindará la oportunidad de ser, y se espera que sean, verdaderos actores de la época que les ha tocado vivir.” Se afirma que “se trata de formar niños y niñas más participativos, creativos, autónomos y con mayores responsabilidades ciudadanas”. Es un mensaje muy poderoso. Darle fuerza a estas ideas, entre los tomadores de decisiones, en la comunidad entera, para que todos entiendan que los niños pequeños no son sólo “una cosita mimosa para hacerles cuchi cuchi”, sino que son personas sujetas de derechos es un enorme desafío. Y aunque pensemos que todavía es sólo papel, ya es sumamente interesante que esté ahí, en el papel.

ES HORA DE APUNTAR A LA CALIDAD

Aún en el papel, los currículos para la educación infantil tienen mucha importancia. Son declaraciones de propuestas de calidad. En Chile tenemos 12 mil educadores de párvulos tratando de poner en práctica un buen currículo. El currículo de Brasil es bastante bueno. Bolivia ha hecho muy buen currículo. En Uruguay, colegas aguerridas están muy molestas porque no las han dejado hacer un currículo de 0 a 3 años, sólo de 3 a 6. Argentina, como país federal, tiene un currículo para cada estado, lo que tiene ventajas y desventajas. El de Perú es relativamente nuevo y está bastante bien. Ecuador tiene uno nuevo. En Costa Rica el último currículo que hicieron fue el del ciclo materno-infantil y está bastante interesante, con fundamentos filosóficos, sicológicos, sociales, culturales, ecológicos, biológicos, de neurociencia y pedagógicos. El de Honduras es para la pre-básica.

El de Cuba es uno de los más antiguos. Cuba tiene currículos por ciclos: para el primer año de vida, para el segundo, para el tercero. El de Ecuador es uno de los últimos que se ha hecho en el continente. Participamos en su elaboración y cuando estaban viendo la portada quisieron usar un concepto que permitiera levantar expectativas y no ver al niño como el pobrecito chiquitito y limitadito, con puros diminutivos. Y eligieron este lema: “¡Volemos alto!” Y aunque en Ecuador hay situaciones sociales sumamente difíciles, no se conformaron con techos bajos, sino que optaron por altas expectativas.

Por muchas de estas razones, hoy el marco para lograr calidad en la educación es más propicio que nunca antes. Porque han mejorado -aunque en diferentes grados según los países- los indicadores referidos a la familia y a la niñez. Porque existen políticas locales, regionales y nacionales. Porque existen currículos nacionales e instituciones especializadas en la primera infancia. Porque hay más recursos financieros para este sector. Porque hay mayor profesionalización, estudios e investigación. Y porque hay mayor difusión de estos conocimientos a través de múltiples materiales.

Un problema que tenemos en América Latina es que hacemos cosas interesantes, pero las sistematizamos poco. Casi no sabemos sistematizar. Registramos poco y publicamos poco. Entonces, cuando uno quiere tener obras, libros, pensamiento construido en América Latina a partir de nuestras realidades, con nuestras debilidades y nuestras fortalezas, encuentra muy pocos libros. La construcción de conocimiento que se hace en centros de investigación, en ONG, en universidades es muy escasa, porque siempre estamos metidos en el activismo y como son tantas las cosas que hay que hacer, es muy poca la gente que escribe. Estamos leyendo aún libros que nos llegan de países desarrollados y, aunque por supuesto aprendemos mucho de ellos, no se acoplan a nuestras realidades. Los nuestros nos enseñarían mucho más.

¿QUEREMOS LÍDERES O AUTÓMATAS
PARA EL NUEVO MILENIO?

Otra gran ventaja que tenemos actualmente es que hay más presión social por la calidad y los tomadores de decisiones se están interesando más en el tema. Y si no se están interesando, tenemos que hacer que se interesen. En Chile, logramos que el Presidente Lagos lanzara las Bases Curriculares de la educación infantil en el Palacio de la Moneda, el mismo que en 1973 el mundo vio ardiendo. Ahí, rodeado de educadoras, de familias y de niñas y niños pequeños presentó el plan. Ése es el camino. La educación infantil no puede quedar sólo en las buenas voluntades de quienes tenemos mayor sensibilidad. La educación de los niños y las niñas más pequeños es demasiado importante. Y mientras haya tantos con poder de decisión que consideran la educación como un tema menor, y la educación inicial como el más menor de todos los temas, no debemos descansar.

Todos esos Presidentes que se reúnen continuamente en tanta Cumbre, si quieren que América Latina sea protagonista de su desarrollo, si quieren una población creativa, empoderada, inteligente, si quieren una democracia de calidad, si quieren líderes latinoamericanos para el nuevo milenio, tienen que entender que eso significa formar ciudadanía en los niños desde que nacen. Tienen que saber que eso tiene que ver también con un bebé al que a los seis meses no se le da simplemente un sonajero para que juegue, sino que se le muestran tres sonajeros para que elija el que más le gusta. Si cuando es bebé y después, durante los primeros años, sólo le doy lo que yo quiero y sólo le digo lo que tiene que hacer y le ordeno que no grite, que no se mueva, que no actúe, que no se levante, que no opine… ¿qué líderes voy a formar para el nuevo milenio? Tendré autómatas para el nuevo milenio.

Nuestros mandatarios tienen que darse cuenta que una ciudadanía activa no se forma gratuitamente. Que eso depende de una educación de calidad. Gabriela Mistral decía que el niño “no es mañana, es ahora”. Y eso significa que lo que pase en los primeros seis años de vida está, ya desde ahora, determinando el futuro de nuestras poblaciones y de nuestro continente.

PEDAGOGA Y ANTROPÓLOGA CHILENA. RESUMEN DE LAS CHARLAS QUE IMPARTIÓ EN MANAGUA EN EL SEMINARIO “CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN LA EDUCACIÓN INICIAL” EN AGOSTO 2004, PATROCINADO POR SAVE THE CHILDREN NORUEGA. EDICIÓN DE ENVÍO.

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