América Latina
Una escuela donde aprendan a aprender
Lo que tenemos hoy en América Latina es una escuela que prepara a una minoría para posiciones de mando y la mayoría para posiciones subalternas. Así fue, así continúa siendo y así seguirá siendo mientras el Banco Mundial y los gerentes del neoliberalismo financien y diseñen nuestros proyectos educativos. En Brasil, las escuelas de los Sin Tierra abren caminos alternativos.
Regina Leite Garcia
Los efectos de la globalización económica y política son denunciados a diario. Con la misma fuerza debemos denunciar la dominación hegemónica que la globalización pretende lograr sobre la cultura, ya que los intereses transnacionales se mueven con los mismos objetivos tanto en el terreno económico como en el cultural.
Ellos aman New YorkLa información que circula hoy en el mundo está cada vez más hegemonizada por los intereses de grupos transnacionales que actúan para formar-deformar las conciencias con el objetivo de hacerlas sumisas ante los "valores" neoliberales. El neoliberalismo necesita crear un amplio consenso en torno al individualismo, a la competencia y al consumismo, tres "valores" indispensables para que tenga éxito un proyecto que se nos presenta como "única alternativa" para nuestro mundo.
Tanto en sus contenidos como en sus formas, la televisión, la música, la danza, el cine, la pintura, la moda, la industria editorial y la publicidad que vemos en nuestros países se van volviendo reproductores de los productos culturales que se generan en los países centrales, las llamadas "metrópolis" en los tiempos coloniales. Frecuentemente, lo que se nos presenta como producción nacional no es más que la mimetización de lo que es creación foránea y sólo se importa, a menudo sin ni siquiera traducirla, pues cada vez más el inglés se ha ido convirtiendo en la "lengua oficial".
Esta realidad es tan avasallante que un conocido periodista brasileiro llegó a afirmar que el concepto de analfabeto había cambiado y que hoy "ser analfabeto es no saber inglés". El lenguaje de las computadoras es el inglés, el lenguaje de la propaganda es el inglés, y el llamado cine nacional, en su búsqueda de mercado internacional, se ha ido transformando en cine americano de mala calidad. Los discos se graban fuera, las películas se editan fuera, los libros se producen fuera y, con la justificación tal vez verdadera de que la calidad americana es mejor que la brasileira y que los costos son allá más bajos que en Brasil, nuestros artistas van contribuyendo a acabar con la incipiente industria nacional.
En este fin de siglo, en cualquier rincón de América Latina, nuestros jóvenes se visten como los jóvenes newyorkinos o europeos, oyen la misma música, ven las mismas películas, siguen los mismos programas de televisión, reciben las mismas informaciones, tienen los mismos hábitos, incorporan a su lenguaje cotidiano palabras a las que muchas veces no les comprenden ni siquiera el sentido, hacen propaganda en sus camisetas y pantalones vaqueros a las mismas marcas y a la misma ideología. Muchos de ellos "aman Nueva York", ciudad que ni co- nocen pero de la que cargan por las calles pegada a sus cuerpos el símbolo de su roja manzana... Todo esto es parte del proceso de "alfabetización" que los hace "modernos".
La vida comunitaria se va contagiando del estilo de vida narcisista postmoderno, en el que hombres y mujeres van perdiendo su identidad nacional, local y familiar, sin llegar a adquirir la deseada identidad cosmopolita. Rechazando la identidad que van siendo enseñados a des- preciar por anacrónica, se condenan -o mejor, son condenados- a pender de frágiles hilos de pertenencia a una civilización cibernética global, incorporando el estilo de vida y los patrones de consumo de las minorías burguesas internacionales, a las que sólo logran aproximarse a través de sus fantasías y de la negación de sí mismos.
Ante esta realidad aparecen cada vez más sabias las palabras de José Martí cuando nos dijo: "A su pueblo ha de ser fiel, porque de su pueblo recibe las condiciones con que brilla. Y el que de su pueblo reniegue, de las propias alas, de su cerebro y entrañas de su entendimiento sea, como un ladrón, privado".
El terrible sentimiento en que vivimos -negación de nosotros mismos, de nuestra cultura, de nuestros valores, de nuestra nacionalidad- le es indispensable al proceso de globalización. Por el contrario, la afirmación de nuestra propia cultura, de nuestros propios valores, de nuestra nacionalidad, la fidelidad a nuestro pueblo, conforme propone Martí, resultan indispensables para la construcción de un proyecto de emancipación.
Pan y circo = sin pan y con televisiónLa mimetización del dominador va homogenizando el mundo, convirtiendo a todos en potenciales consumidores, rompiendo los lazos de pertenencia en la medida en que todos pasan a competir con todos, aun cuando un día fueron compañeros o hasta hermanos. La gente sale de los barrios donde antes convivía en comunidad para refugiarse en los shopping, templos del consumo, donde, si no pueden comprar, se sienten satisfechos consumiendo con los ojos. La convivencia familiar va siendo sustituida por la televisión, que nos mete el mundo dentro de cada casa, aún antes de que ese mundo haya sido pensado, comprendido, criticado. El mismo noticiero nos habla de poblaciones masacradas en el Tercer Mundo, nos anuncia el paso de un cometa, nos comenta el último robo de los políticos, nos muestra las nalgas de las mulatas en el carnaval de Río de Janeiro. El presentador ni siquiera muda su expresión facial o la entonación de su voz para comunicarnos la noticia de la miseria o la de la lujuria, la represión contra los sectores populares y contra quienes luchan por la libertad o el fasto de los grandes "acontecimientos" del mundo de la moda. El abismo que separa al llamado mundo civilizado de las poblaciones de Africa o de América Latina, el nacimiento de un cachorro en el zoológico de Londres, el agujero de la capa de ozono que amenaza la sobrevivencia del planeta, o el problema del desempleo en el mundo: todo recibe un similar tratamiento neutral.
Las noticias son rápidas, superficiales, fragmentadas, alternando cosas serias con frivolidades, presentando co- mo natural lo que debería provocar reflexión y reacción. Es preciso producir lo que Noam Chomsky llama "the making of consent" (crear consentimiento). Para esto es necesario distraer al pueblo y no educarlo.
Hubo un tiempo en que al pueblo se le daba pan y circo. Hoy basta ofrecerle la televisión y dejar que se distraiga, para que termine alienándose así de su propia existencia miserable y se vuelva impotente para reaccionar ante el proceso de dominación y explotación del que es víctima.
Las investigaciones nos muestran que en las zonas más pobres de América Latina hay un número mucho mayor de televisores que de teléfonos. Nada sorprendente, pues para el sistema es más interesante un pueblo informado -naturalmente, con la información que conviene a los que detentan el poder- que un pueblo comunicado. Comunicarse podría contribuir a la organización popular y po- tenciaría su lucha de emancipación.
Capital humano: el discurso de todos El proceso de globalización se está dando no sólo a través del dominio económico y político, sino aún más fuertemente por la penetración cultural. Es en este terreno en donde se sitúa el papel de la escuela, espacio privilegiado donde se consolida la hegemonía.
Ante una situación como la actual, nuestra primera pregunta debe ser: ¿para qué la escuela si la gente está siendo "educada" ya por la televisión? Y una segunda pre- gunta, no menos importante: ¿por qué razón intereses tan divergentes manejan hoy un mismo discurso sobre la im- portancia de la escuela para la vida de los individuos y de las sociedades? ¿Podrá tener el valor de la escuela, hoy tan proclamado, el mismo significado para los que explotan y para los que son explotados?
El discurso de la modernidad viene siendo insistentemente acompañado por el discurso que valoriza la educación. La educación sería conditio sine qua non para que los países del Tercer Mundo puedan salir del subdesarrollo. El desarrollo humano sustentable y la inversión en capital humano se han vuelto conceptos de moda que, empezando por el Banco Mundial, se incorporan al discurso oficial y al discurso empresarial y se divulgan por los medios de comunicación hasta llegar a las escuelas, donde son términos defendidos por los profesores y profesoras "modernos".
Estos profesores y profesoras no saben que una de las más enfáticas recomendaciones del Banco Mundial es la reforma profunda del sistema educativo en América Latina, reforma que, sin duda, los afecta a ellos. Las universidades públicas latinoamericanas ya sienten en carne propia lo que significa esta reforma, que ha reducido sus recursos en los últimos años. Hoy, un profesor universitario argentino, en la cumbre de su carrera y con título de doctor, tiene un salario de 500 dólares al mes, menos de lo que un obrero no calificado gana en Estados Unidos. Hoy, en muchas regiones del Brasil una maestra de escuela primaria gana por hora de trabajo menos de tres dólares y su salario mensual es inferior al salario mínimo oficial.
Mientras todo esto sucede, las escuelas latinoamericanas están siendo informatizadas, equipadas con televisores y videos y comienzan a recibir kits pedagógicos comprados a empresas transnacionales o a grandes conglomerados nacionales, como la Fundación Roberto Marinho o la Fundación Víctor Civitas de Brasil. Corren ya bromas de mal gusto -algunas veces los noticieros televisivos muestran, tal vez por descuido, tal vez por contradicción de intereses, que no son bromas sino realidad- sobre lo que viene sucediendo en las escuelas brasileiras con la llegada de la "modernidad". Escuelas que han recibido computadoras sin que profesores y profesoras hayan recibido ningún entrenamiento para utilizarlas, escuelas que deben empezar a navegar por Internet y que aún no tienen teléfono, escuelas que reciben toda la parafernalia de la tecnología moderna sin tener siquiera un espacio donde colocar el "regalo".
Y cuando la crisis se manifiesta, el discurso oficial que tanto valora y prioriza la educación se quita la máscara. Fue lo que ocurrió en México con la crisis financiera de diciembre de 1994. En aquella ocasión, el economista que dirige el Banco Mundial en México fue cambiando su discurso, revelando el verdadero rostro del modelo: el pago de la deuda externa volvió a ser la gran prioridad, y las preocupaciones por el medio ambiente y la educación fueron relegadas.
América Latina: récord de analfabetosEl proyecto educativo que proponen el Banco Mundial, los gobiernos neoliberales y las clases empresariales latinoamericanas, se basa en la afirmación de que la educación es uno de los factores esenciales para el progreso y el crecimiento de las naciones, por lo que la educación debería estar integrada a las demandas económicas, sociales, políticas y culturales. Sólo con una educación así integrada nuestros países tendrían condiciones de alcanzar los deseados niveles de producción y competitividad internacionales. Para estos teóricos, el gasto público en educación constituye una inversión de capital y es factor de equidad y de desarrollo.
Los teóricos de este enfoque, basado en el concepto del capital humano, han llegado a considerar que los países subdesarrollados son responsables de sus altas tasas de desempleo. Una población que no alcanza los niveles de escolaridad que el mundo de hoy requiere provocaría que los capitales decidan invertir en países con poblaciones más escolarizadas, generando con estas inversiones nuevos empleos.
Es interesante notar que, a pesar de todos los discursos del Banco Mundial exaltando el valor de la educación y afirmando orgulloso haber apoyado la educación en el continente en los últimos veinte años y estar preparado para ayudar a que América Latina supere las dificultades que enfrenta en su sistema educativo, los índices del analfabetismo latinoamericano continúan siendo los más altos del mundo: cerca de 42 millones y medio de adultos en América Latina no saben leer ni escribir.
A pesar de los discursos y de las acciones del Banco Mundial, el acceso a la universidad continúa limitado para la clase trabajadora, para los negros, los indígenas y los mestizos y, en el caso de Brasil, la escolaridad media de un trabajador continúa siendo de sólo tres años y medio. Es insignificante el número de negros e indígenas latinoamericanos que entran a la escuela, que tienen éxito en ella y que salen de ella con un título universitario.
Discutir seriamente sobre educación en América Latina implica enfrentar el problema de la educación de las clases populares, constituidas mayoritariamente por indígenas, negros y mestizos. Ellos deben ser la prioridad. Ellos, los herederos de quienes ya estaban en estas tierras cuando llegaron los primeros europeos, los descendientes de los africanos que fueron traídos aquí como esclavos por los europeos, los que son fruto de la mezcla de los europeos con indígenas y africanos.
Son ellos los que fracasan en la escuela y más tarde, son ellos los que fracasarán en la sociedad. A pesar de su discurso democratizante, la escuela anticipa su fracaso social con sus procesos de selección, clasificación, discriminación y exclusión. El fracaso escolar viene siendo el primer escalón en el fracaso social y el primer paso para el mantenimiento del statuo quo.
Entran a la escuela pidiendo permisoLa escuela es una institución hegemonizada por la cultura blanca, patriarcal, occidental y cristiana. Los profesores y profesoras son formados a partir de esta lógica. Los libros didácticos divulgan la misma lógica. Y todo lo que se sale de esta lógica hegemónica es considerado irracional, absurdo e ignorante.
Cuando un niño blanco de clase media o burguesa entra en la escuela trae consigo el capital cultural indispensable para el éxito. Trae también la certeza de que tendrá éxito pues ésa es la expectativa de su familia, de su grupo socio-económico-cultural y de la sociedad global. El dicho que dice que "quien es bueno, ya nace hecho" se aplica a los que ya "nacen hechos" por su clase, su etnia y su raza. Esos niños y niñas aprenden a leer y a escribir y en el transcurso de su escolaridad, van aprendiendo todo aquello que es necesario para convertirse después en dirigentes. O aún más exactamente: en el imaginario de la sociedad global se acepta como natural que los hijos y las hijas de los burgueses aspiren a convertirse en dirigentes. Su clase, su etnia y su raza los preparan objetiva y subjetivamente para que puedan llegar a serlo.
En contrapartida, el niño y la niña mestizos, negros o indígenas de clase popular, cuando consiguen entrar en la escuela después de mucho luchar para conseguir la matrícula, llegan ya con el estigma del fracaso de su clase social y de su grupo sociocultural. Entran humildemente, casi pidiendo permiso, porque nunca les dijeron que tenían derecho a estudiar y antes de entrar a la escuela ya han aprendido que ellos no tienen derechos. En cada momento de su vida, la sociedad les va enseñando, especialmente a través de las relaciones de trabajo y de la ideología que difunden los medios de comunicación, que "manda quien puede y obedece quien tiene juicio". Cuando estos niños y niñas vencen el miedo a la escuela, -un ambiente tan poco acogedor y tan diferente del que viven- y osan abrir su boca para hablar, enfrentan a menudo la reacción de profesores que los corrigen diciendo que se expresan incorrectamente. Entonces, se suelen callar y no hablan más. Aprenden pronto que la escuela es un lugar de silencio, en el que sólo los profesores deben y pueden hablar. También se les prohibe a los niños en el sistema escolar tradicional el compartir descubrimientos y dudas. En la escuela esto es "copiar" y provoca castigos y culpabiliza a los niños. Al hecho de compartir conocimientos -cuando el que ya sabe algo enseña al que todavía no sabe- se le da una connotación moral, lo que, sobre todo, para los niños y niñas de las clases populares es imposible de entender, pues compartirlo todo solidariamente es una de las formas de sobrevivencia que mejor conocen.
¿Para qué sirve aprender?No es necesario decir que cuando se castiga y se penaliza el compartir, la escuela ignora lo que Vygotski denomina zonas de desarrollo proximal y deja de contribuir a que los niños hagan hoy, ayudados por sus colegas que ya saben, lo que mañana podrán hacer solos, volviéndose así más autónomos intelectualmente.
Aunque no existiese ninguna investigación de Vygostski, resulta terrible que la curiosidad y la generosidad sean objeto de castigo, pues el niño que pregunta a su colega que sabe lo que él aún no sabe está demostrando querer saber y tener curiosidad por saber lo que aún no sabe. Y el niño que enseña a otro que le pregunta está compartiendo generosamente sus conocimientos. ¿La prohibición y el castigo ante este trueque de saberes los causará la exaltación de la competencia, valor tan querido por el capitalismo?
En la escuela, los niños oyen a los profesores, que tienen la exclusiva del derecho a la palabra, hablar de cosas extrañas en una "lengua extraña". Les enseñan muchas cosas pero no les enseñan para qué sirven "esas cosas". Es por esto que tantos niños y niñas llenan una escolaridad de ocho años -la obligatoria en Brasil, aunque esa obligatoriedad no sea respetada- sin llegar a comprender siquiera la razón de ser de la escuela.
Algunos niños van a la escuela sólo para poder comer, porque en las escuelas públicas se les da a todos una merienda. En Brasil, la propaganda oficial televisiva viene reforzando la idea de esa merienda como un atractivo escolar, al mostrar un suculento plato de comida mientras se escucha una voz en off: "Niño que va a la escuela, niño que come". ¿Sólo necesitarán comer los ni- ños que tienen el privilegio de ir a la escuela?
La televisión debería emplearse para educar al pueblo, para mostrarle la importancia de la escuela y de lo que en ella se enseña o debería enseñarse, para convencer del por qué es tan importante aprender a leer y a escribir, para enseñar a los padres y a sus hijos e hijas la función social de la escritura, lo que no siempre la escuela sabe enseñar. Tal vez si la propaganda oficial mostrase a adultos y a niños usando el lenguaje escrito, los niños estarían más interesados en aprender a leer y a escribir. Y deseando aprender, aprenderían realmente. Todos sabemos que sólo aprendemos aquello a lo que le vemos sentido, aquello en lo que está puesto nuestro deseo, aquello que tiene valor para nosotros.
Cuando los niños no comprenden siquiera la importancia de aprender a leer y a escribir, difícilmente llegarán a comprender el valor del conocimiento. No tendrán, por esto, ninguna razón para aprender lo que la escuela dice ser tan importante, sin que consiga explicarles la razón de la importancia pregonada.
Todas las teorías pedagógicas nos dicen que al iniciar su escolaridad es cuando los niños aprenden a aprender y aprenden, sobre todo, el sentido y el placer de conocer. ¿Cómo puede llegar a descubrir el sentido del conocimiento y el placer de aprender el que fracasa en su primera tentativa, que es la alfabetización? ¿Cómo puede llegar a aprender quien no le ve sentido a lo que otros insisten en enseñarle?
El problema del analfabetismo es uno de los más graves problemas que enfrenta América Latina, especialmente en un país como el Brasil. Según las estadísticas oficiales, más del 20% de la población brasileira es analfabeta, teniendo en cuenta que en Brasil se considera alfabetizado al que apenas sabe garrapatear su nombre.
¿Quiénes son los millones de analfabetos latinoamericanos? En el Brasil, en América Latina y en todas partes del mundo, los analfabetos son siempre los hijos de los analfabetos o de los semianalfabetos, los hijos de quienes jamás fueron a la escuela o de los que sí fueron y en vez de aprender allí al menos a leer, a escribir y a contar, aprendieron que eran incapaces de aprender. Los analfabetos de hoy son los hijos y las hijas, los hermanos y las hermanas de los que fracasaron en la escuela, de aquellos a los que en la escuela se les enseñó que ellos mismos eran los responsables de su fracaso.
Los que tienen "la cabeza dura"Cuántas veces en mi historia de profesora alfabetizadora, me encontré, el primer día de clases, con una madre que ansiosa me imploraba: "Jinque a mi hija, púyela, oblíguela, para ver si aprende, porque tiene la cabeza dura". Una niña que crece oyendo que "tiene la cabeza dura", ¿conseguirá superar la valoración que su propia madre hace de sus hijos como incapaces de aprender? ¿Lo conseguirá, rompiendo así el estigma del fracaso escolar de su familia? ¿Podrá alguien percibirse como capaz de aprender cuando su propia madre afirma que sólo aprenderá si la profesora la fuerza, mostrando así no creer en la capacidad de su hija para aprender?
Según la madre, sólo una profesora muy competente -competencia para puyar a su hija- conseguirá que en una familia de gente poco inteligente, de "cabeza dura", alguien aprenda. La misma imagen de puyar, de forzar, es significativa: como quien fuerza a un burro que se empeña tercamente en no moverse del mismo lugar. Para que el asno terco atascado en ese lugar se mueva y camine hacia adelante es preciso que alguien lo jinque, lo empuje. Este es el papel que la madre espera de la profesora con su hija, a la que ve como a una mula.
Todos sabemos la importancia de los primeros años de escolaridad. En ellos se siembra la semilla de la futura relación del ser humano con el conocimiento y con el mundo, un mundo que incluye a las personas, a los grupos, a la sociedad y a la naturaleza. En estos primeros años, una acción pedagógica competente -la que está comprometida con el cambio- provoca "la pasión por conocer el mundo" y la pasión por el mundo. Los que se formaron en una escuela así comprometida y así apasionada se convierten en ciudadanos y ciudadanas conscientes y comprometidos con la construcción de un mundo mejor. En estos primeros años se construye una ciudadanía consciente y comprometida con la colectividad.
Mientras la acción pedagógica esté vinculada a un proyecto excluyente, como es el proyecto neoliberal, lo que se construirá en la escuela es la subalternidad consentida o inconsciente en unos -los niños de las clases populares- y el individualismo posesivo, competitivo y consumista en otros -los hijos de quienes tienen el poder-.
Aunque se presente como un espacio neutral, la escuela es realmente un espacio de lucha por la hegemonía. En el espacio escolar los intereses hegemónicos dificultan -o incluso impiden- la creación de una escuela de calidad para los niños y jóvenes de las clases populares, mientras que los intereses que se oponen a esa hegemonía luchan por instalar una discusión política sobre el papel de la escuela y de la cultura como parte de un movimiento de emancipación del que participen los históricamente subalternizados y hegemonizados.
Rediscutir el papel de la escuela, en una perspectiva emancipatoria, nos lleva a Gramsci. Su preocupación era que "la tendencia democrática no consista sólo en que un obrero manual se vuelva un obrero calificado, sino en que cada ciudadano se pueda volver gobernante y la sociedad lo coloque, no sólo abstractamente, en las condiciones reales de poder serlo". En este ideal estaba delineado el papel de una escuela democrática en los tiempos de Gramsci, sueño que sigue siendo eso, un sueño, al menos en las sociedades latinoamericanas, donde este ideal está lejos de transformarse en realidad.
Lo que tenemos hoy es una escuela que prepara a unos, a una minoría, para posiciones de mando y a otros, a la mayoría, para el papel subalterno que su situación de clase, de raza y de etnia les asigna. Así fue, así continúa siendo, y así seguirá siendo la educación en América Latina, si no se desarrolla un movimiento decidido de la sociedad en defensa de la escuela y pública, gratuita, obligatoria y de calidad para los que siempre fueron excluidos de la escuela y para los que siempre se han sentido excluidos en la escuela.
Basta con la "escuela" de la TVLas clases hegemónicas han percibido siempre el potencial peligro de la educación, el riesgo de que explotados y dominados puedan adquirir las herramientas intelectuales que les permitan comprender su situación y organizarse y luchar por liberarse de un yugo que les impide desarrollarse, crecer y defender los intereses que les han sido históricamente negados.
En la actual coyuntura internacional se va haciendo obvio que el papel que se le ha destinado a América Latina en la división internacional no es producir conocimiento de punta, lo que la convertiría en un peligro la- tente para la organización del mercado mundial. Si América Latina se rebelara contra el orden establecido amenazaría el actual "equilibrio", y esto no interesa a los que definen lo que es equilibrio en la actual coyuntura de cambios.
Asignados los papeles, los latinoamericanos y latinoamericanas que se muestran más talentosos y capaces de producir innovaciones científicas y tecnológicas serán atraídos hacia el Primer Mundo, donde encontrarán no sólo mejores condiciones de trabajo sino salarios mejores que los de cualquier investigador en América Latina. Así sucedió a lo largo de la historia. Las metrópolis atraían a los que destacaban en sus colonias para poner sus conocimientos al servicio de la consolidación de la hegemonía de los vencedores.
Ante el reiterado discurso del Banco Mundial sobre la necesidad de una profunda reforma del sistema educativo latinoamericano, debemos hacernos esta pregunta: ¿Interesa sinceramente a los señores de la globalización que los 200 millones de jóvenes latinoamericanos tengan una buena y completa educación básica? Ya sabemos que este modelo excluyente sólo necesita a unos pocos. Los demás sólo requieren de adiestramiento para comportarse bien y ser dóciles ante la dominación.
Para lograr estas metas, nada mejor que la televisión. Sentados viendo la televisión -que es la escuela dentro de sus casas- los niños y los jóvenes latinoamericanos irán aprendiendo la disciplina, la obediencia, el conformismo y los valores de la sociedad neoliberal: el individualismo, la competencia, el consumismo. Aprenderán que la violencia es el derecho de los fuertes, que el éxito es el resultado de la competencia y del esfuerzo, que la belleza es el privilegio de los hombres y mujeres blancos de origen europeo, que la riqueza material es un bien accesible a cualquiera que tenga capacidad. Las desigualdades y las discriminaciones sociales las irán viendo como algo natural en las novelas, en los noticieros, en las películas importadas, en todas las imágenes que la pantalla les sirve a diario.
El Movimiento de los Sin TierraEste es el modelo que conviene a los que detentan el poder y a los que luchan por mantenerlo. El desafío que se nos presenta a los inconformes con este modelo es grande. ¿Qué es posible hacer en la escuela cuando se lucha por revertir este cuadro desolador? ¿Qué hacer cuando seguimos comprometidos con un proyecto emancipador para América Latina?
Actualmente en Brasil, el movimiento social más importante es, sin duda, el Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra. Se trata de un movimiento nacional con repercusión internacional, cuya capacidad de organización obliga al gobierno y a las clases dirigentes a tenerlos en cuenta, aunque intenten ignorarlos y con frecuencia sus policías arresten y asesinen a sus dirigentes. Los Sin Tierra son hombres y mujeres que luchan por el derecho a la tierra y por el derecho a trabajar la tierra. Es lamenta- ble que a finales de siglo, el Brasil, un país que aspira a ser aceptado en el club de los países ricos y desarrollados, no tenga todavía resuelto el problema de la tierra, desafío que todas las sociedades desarrolladas resolvieron hace ya mucho tiempo.
Hay mucho que decir del Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra. Aquí sólo hablaremos de sus escuelas. Siempre que estos hombres y mujeres realizan una invasión de tierras no productivas para asentarse en ellas, construyen inmediatamente una escuela para sus hijos. Muchos intelectuales de las universidades brasileiras están participando con ellos de su proyecto educativo y al hacerlo, además de colaborar en la educación de estos niños y niñas campesinos, han aprendido mucho.
El tiempo transcurrido en este trabajo político-pedagógico nos permite ya poder identificar características bastante interesantes. Años de trabajo han ido provocando cambios en la selección de los contenidos, en la elección de las metodologías, en el uso de los materiales pedagógicos e incluso en las relaciones entre profesores y alumnos. Lo más relevante es el gran énfasis que se da en estas escuelas a los valores, transmitidos a través de todas las actividades escolares.
Cepillando la historiaEn sus escuelas, los niños y las niñas de los Trabajadores Sin Tierra aprenden el valor del colectivo, de la participación, de la cooperación, de la generosidad, de la solidaridad, de la ternura, de la compasión y del coraje. Los líderes del Movimiento saben bien que quien pretende cambiar las relaciones sociales tiene que cambiar también las relaciones en la escuela y en la comunidad, para ir formando para el futuro hombres y mujeres con otra mentalidad, hombres y mujeres que no tengan como aspiración el tener el poder sino el transformar la sociedad.
En la vida diaria en la escuela, así como en la vida diaria en los asentamientos, los niños van aprendiendo a respetar a los que son diferentes, independientemente del color de su piel, de sus creencias religiosas o de su género masculino o femenino. Se los prepara para que construyan una sociedad plural, multiétnica y multirracial en una escuela que es ya plural, multiétnica y multirracial.
Niños y niñas aprenden a reconstruir la historia de su país, rasgando los velos que históricamente escondieron el proceso de explotación y dominación del que negros, indígenas y mestizos fueron víctimas. El proceso de desmontaje de la historia oficial -su deconstrucción- va acompañado de un proceso de reconstrucción de una nueva historia, en la que rescatan las luchas contra el colonizador, contra la esclavitud, contra la discriminación racial y étnica, contra la explotación de la clase trabajadora, las luchas de las mujeres contra la opresión machista. Todas las muchas luchas que la historia oficial intenta minimizar u olvidar. Tanto en la escuela como en su vida diaria, los pequeños aprenden que, muchas veces, lo que en una lucha puede parecer derrota, es en realidad acumulación de fuerzas y aprendizaje para futuras luchas y anheladas victorias.
Van reescribiendo así la historia, a partir de la memoria popular que conserva tantas luchas y las ha ido pasando de generación en generación a través de historias contadas y cantadas. Los niños van "cepillando la historia a contrapelo", como decía Benjamín, identificando en ella pistas y acumulando fuerzas para la construcción del futuro. Las utopías populares son una cantera necesaria para la construcción de un sentimiento de potencia colectiva.
Saber y no saber: una aventuraLas profesoras que trabajan en las escuelas de estos asentamientos son tan militantes como los trabajadores y trabajadoras sin tierra, tan comprometidas como ellos con la transformación de la sociedad. Saben, porque lo constatan en la vida diaria del asentamiento, la fuerza que tiene el colectivo y la solidaridad, y por eso las metodologías que emplean se orientan a fomentar la acción colectiva y solidaria.
Los niños son estimulados a ayudarse, a intercambiar entre ellos lo que saben y lo que no saben y a comprender lo transitorio que es el "no saber". El "no saber" es entendido como "todavía no saber". Entienden también que es el colectivo el que va produciendo nuevos saberes. El "no saber" pierde así el carácter absoluto siempre presente en los sistemas de evaluación escolar y que tanto culpabiliza a los niños de las clases populares.
El trueque de saberes posibilita que todos los niños y las niñas se perciban como capaces, como teniendo cada uno algún saber que no todos tienen, como portadores todos de muchos "todavía no saberes" que se convertirán en "saberes" en la escuela. Van comprendiendo que no hay nadie que lo sepa todo y que tampoco hay alguien que no sabe nada. Por estos caminos llegarán a descubrir tal vez algún día que el "saber" lleva en sí mismo, en el mismo instante de su formulación, todos los "no saberes" todavía por saber, no saberes que algunas veces niegan o superan el saber, que otras veces lo complementan o profundizan, y que otras veces abren nuevos atajos en el camino sin fin del conocimiento.
Para que este rico proceso de producción-socialización de saberes se dé en su plenitud es preciso que la profesora tenga el coraje de confrontarse con las inesperadas respuestas de los niños, incomprensibles tal vez para ella. Es preciso que ante el niño la profesora sea capaz de preguntarse por qué no. Esa pregunta que ella se hace puede ser el momento de la iluminación. Bachelard afirmaba que éste es el camino para construir lo nuevo, un coraje filosófico que todos los investigadores deberían tener.
Cuando la profesora se permite preguntarse por qué no y estimula al niño a recuperar el camino que recorrió para llegar a la respuesta a la que llegó, puede estar abriendo la posibilidad de que emerjan nuevos saberes hasta entonces ignorados, incluso por ella, que es la profesora. Y cuántos conocimientos nuevos serán necesarios para la construcción de la sociedad nueva soñada por los trabajadores sin tierra...
Las escuelas serían más estimulantes y creativas si los profesores y profesoras que en ellas enseñan aprendieran a preguntarse por qué no, cuando tropiezan con lo que les surge en el camino al emplear métodos y técnicas rutinarios. De escuelas así surgirían, al final de su escolaridad, científicos y artistas, hombres y mujeres innovadores, creativos, capaces de reinventar el mundo porque en la escuela les enseñaron a ser osados, a aventurarse por los fantásticos mundos de lo conocido y de lo desconocido.
Orgullosos y humildes por sus saberesLas profesoras de estas escuelas de los asentamientos de los Sin Tierra saben que una de las formas de la dominación es hacerles creer a los subalternizados que ellos "no saben nada" y que los dominadores "lo saben todo". Por esto, entienden que una de las tareas fundamentales de una escuela comprometida con la superación del proceso de subalternización es trabajar en la recuperación de un autoconcepto positivo, tanto colectivo como individual.
Los saberes del grupo y los saberes de cada niño y de cada niña son valorizados para que cada uno de ellos y todos ellos se perciban a sí mismos como sujetos de cono- cimiento. Y para que no aparezcan "estrellas" que brillen más que los demás, el conocimiento es presentado siempre desde la perspectiva de algo en movimiento. Cada uno de los niños sabe que sabe alguna cosa y todos saben que todavía tienen mucho que aprender y que por eso van a la escuela. Todos se sienten capaces de saber y en todos se busca desarrollar la humildad por todo lo que saben y por todo lo que aún no saben.
Orgullosos de lo que saben y sin perder la humildad por todo lo que todavía tienen que aprender. Este orgullo de sí mismos no se transformará en soberbia y prepotencia, como resulta en la lógica del opresor. Y la humildad que nace de la conciencia de su "todavía no saber" no significará la humillación a la que tratan de someterlos los poderosos.
Todo lo que se enseña en la escuela del asentamiento es vivido en la práctica por los niños. "Para conquistar conocimientos es preciso participar en la práctica que transforma la realidad. Para conocer el gusto de la pera, es necesario que la transformemos comiéndola", decía un sabio chino citado por Colombres. Lo que se enseña en estas escuelas no se queda en las nubes, está estrechamente vinculado a la realidad que viven los niños. Teoría y práctica se articulan dando sentido a todo lo que se enseña y a todo lo que se aprende.
El trabajo colectivo es el punto de partida y es al trabajo a donde vuelve todo lo que se aprende, pues se trata de una educación para trabajadores y trabajadoras que tienen orgullo por su trabajo y que se forjan en el trabajo colectivo. Son trabajadores y trabajadoras que luchan por su derecho al trabajo, a través del que sobreviven, transformando tierras improductivas en tierras que producen y que les devuelven, a quienes las trabajaron, el alimento que es la fuente de la vida. En esta tarea que desarrollan en colectivo, hombres y mujeres se hacen más humanos, más generosos, más solidarios, sentido profundo que se logra con el trabajo cuando éste no es el resultado de la explotación.
Los problemas que la profesora propone en la escuela tienen una clara vinculación con los problemas que enfrenta cotidianamente el grupo. Cuando se está preparando la tierra para la siembra, se les presenta a los niños la medición de superficies como un problema que deben resolver. Van aprendiendo cálculo a partir de las situaciones concretas de sus vidas.
Para aprender la historia del Brasil, parten de pequeñas historias de vida de cada uno de ellos, de la historia de su familia y de su saga hasta llegar al asentamiento a donde ahora viven, situación desde la que se aproximan a las historias anteriores. Lo global y lo particular son colocados en permanente diálogo. Van aprendiendo en la práctica que el todo está en la parte y que la parte está en el todo, aunque sólo mucho después lo logren conceptualizar así. Todo concepto se aprende en el proceso de muchos aprendizajes.
Los cantos y los cuentos que han pasado de generación en generación oralmente y que cada niño y cada niña trae al grupo, se convierten en "contenidos pedagógicos" y estos cantos y estos cuentos se van relacionando con cuentos y cantos de otros grupos, de otras culturas, de otros pueblos. Los niños van aprendiendo que los cantos y los cuentos son piezas de lo que se denomina cultura universal, un patrimonio de la humanidad, de la que ellos también forman parte. Aunque ellos no lo sepan, su profesora debe haber aprendido con Amílcar Cabral que la síntesis dinámica de la cultura es el cimiento de la liberación.
La sala del aula de clases es, como debería ser siempre, un espacio para actividades críticas y creadoras y no un lugar de consumo pasivo. El individualismo posesivo, tan fuertemente inculcado e internalizado en nuestra sociedad, va siendo sustituido por actividades compartidas que van revelándole a niños y niñas la creatividad colectiva. Es en el colectivo donde se generan las subjetividades, que son una producción histórica y social, que se da en un tiempo y en una cultura.
Jugando con los huesos de la muerteQuien vive en las calles, en los campamentos, viajando siempre con destino incierto y sólo encuentra asiento cuando descubre tierras abandonadas y sin huellas de la acción humana, quien siempre anda en movimiento, siempre amenazado por la violencia de asesinos a sueldo o de militares que defienden la propiedad aunque esté ociosa, quien convive con la muerte en su vida cotidiana, construye una subjetividad diferente a la que construyen desde su realidad los niños y niñas de la clases medias urbanas. Los conflictos son otros, los miedos son otros, los sueños son otros. Mientras unos sueñan con ir a Disneyworld o con ganar en un videojuego, otros sueñan con tener tierra, poder vivir en una casa, estabilizarse en algún lugar con su familia. Mientras unos juegan con los juguetes que la propaganda les hace desear, ellos inventan juegos y juguetes con los huesos de los animales muertos que van encontrando por el camino, tal como contaba Sebastián Salgado en su libro Tierra. Con los despojos de la muerte estos niños crean juguetes y viven alegrías.
La propia idea de continuum -según algunos indispensable para no perdernos- no sirve para los niños del Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra, a no ser su continuo y permanente caminar con diarios cambios en su entorno. Entre ellos, la organización sólo es posible a partir de los cambios que experimentan en sus vidas y no a partir de la indispensable estabilidad de la que hablan las teorías. Entre ellos, la organización interna se da a partir de la organización externa, del grupo, de un colectivo que sobrevive y se fortalece porque se organiza.
Experimentan el sentimiento de poderLos niños aprenden del colectivo cuando perciben que la calidad de sus trabajos escolares mejora como resultado de la acción colectiva y no de la acción aislada de un niño en solitario, lo que frecuentemente lleva a la indeseada, por antisocial, competencia. Su aprendizaje se ve reforzado cuando en el asentamiento aprenden que el trabajo desarrollado por el colectivo de hombres y mujeres trabajadores produce mejores resultados que la acción aislada de uno solo.
Los materiales escolares no son de propiedad individual, sino de uso colectivo. Todos los niños son responsables por todos los materiales. Los usan con cuidado, porque saben el valor de cada lápiz, de cada hoja de papel, de cada libro, así como sus padres y madres conocen la importancia de economizar lo poco que tienen para que dure más tiempo y lo puedan usar todos. Al consumismo al que convidan diariamente los medios, se contrapone la economía, el reciclaje de los materiales, su reaprovechamiento, su recreación.
Del mismo modo que sus madres aprovechan la comida y en la cena hacen con la batata cocida que sobró del almuerzo una sopa, los niños aprenden a aprovechar las sobras de tintas de colores, transformándolas en tinta de otro color, muchas veces un nuevo color hasta entonces desconocido. Así como sus padres aprovechan la silla vieja que encontraron tirada por los que las tienen de so- bra y, lijándola y pintándola, la transforman en una silla nueva, los niños también aprenden a hacer pinceles con pedazos de madera aparentemente sin uso y con las barbas del millo que plantan sus padres. Aprenden que se pueden recuperar todas las cosas con cuidado, limpiándolas, pintándolas, lo que las vuelve a hacer bellas y útiles.
Cuando los niños se sienten capaces de recuperar lo que parecía inútil y aprenden cómo hacerlo, experimentan un sentimiento de poder. En este aprendizaje-acción están presentes la realización de algo y los conocimientos indispensables para realizarlo. También está subyacente un aprendizaje ético y estético. Aprenden a respetar los materiales y a lidiar con ellos y aprenden el sentido ecológico del reciclaje, desarrollando sensibilidad ante la belleza y utilidad de los materiales que nos da la naturaleza y de los objetos que pueden crear con cada uno de esos materiales.
El reciclaje de materiales se contrapone al consumismo y posibilita el establecer nuevas relaciones con los materiales y con las personas, relaciones más amorosas, basadas en la sensibilidad hacia lo otro, sea una persona o una cosa, relaciones en las que los sentidos son llamados a participar para conocer mejor.
Quieren leer, quieren escribirEn los asentamientos los niños aprenden a leer y a escribir porque existe un firme deseo en el colectivo de aprender a leer y a escribir y porque en su vida diaria se les revela la importancia de saber leer y escribir. Los niños y las niñas ven que otros grupos del Movimiento o sus dirigencias les envían folletos en los que salen noticias de lo que está haciendo el Movimiento, en los que hablan de sus victorias, de conocimientos técnicos que permiten trabajar mejor la tierra y comercializar mejor las cosechas, folletos que narran los fracasos que se producen cuando los asentamientos son invadidos por pistoleros de los latifundistas, que explican las estrategias de lucha de otros grupos que desean compartir sus descubrimientos con los demás.
En los asentamientos, los niños asisten a la lectura colectiva de los periódicos y a los comentarios que hacen los adultos, que saben lo necesario que es el acompañamiento que la prensa escrita da a sus luchas. De esta forma, los pequeños van aprendiendo lo importante que es saber leer y escribir. Leer y escribir empieza a tener sentido para ellos. Ven que el lenguaje escrito es un valor en su comunidad y por esta vía se convierte en un valor para ellos.
Una alternativa en la pedagogíaLa experiencia de las escuelas de los asentamientos tiene mucho que enseñarnos a los que seguimos comprometidos con la construcción de una pedagogía que se contraponga a la pedagogía oficial, hoy vinculada a los intereses del proyecto neoliberal.
Una pedagogía emancipadora asume la responsabilidad de democratizar la cultura universal, entendida como patrimonio de la humanidad. En ella, porque todos están incluidos sin jerarquías, todos pueden reivindicar el derecho de acceso.
Una pedagogía emancipadora tratará de democratizar y universalizar la cultura nacional y popular. Pero sólo puede enriquecerse con la cultura universal el que se sumerge en su propia cultura y embebido totalmente en ella se hace capaz de confrontar su cultura con las demás culturas, ampliándola y profundizándola. Sólo puede abrirse a la cultura universal, sin perder su propia identidad, quien se percibe como parte integrante del patrimonio universal. El que siente que su cultura particular es parte de la cultura universal y que la cultura universal es parte de su cultura particular.
Una pedagogía emancipadora tiene que ser incluyente. Si lo es, se contrapondrá al proyecto neoliberal, probadamente excluyente. Si la pedagogía neoliberal se basa en los valores del mercado y se presenta como "la única alternativa", mostrándose en consecuencia, extremadamente autoritaria, la pedagogía emancipatoria estará orientada por los valores de la solidaridad de los desposeídos y de los inconformes y propondrá la pluralidad que respeta las diferencias. En la práctica de una pedagogía de este tipo se nos abre un camino, tenemos una alternativa.
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Revista mensual de análisis de Nicaragua y Centroamérica