Nicaragua
“De la formación del magisterio depende el desarrollo futuro de Nicaragua”
Josefina Vijil, Doctora en Pedagogía, educadora durante años en el aula de clase y especialista en la formación de docentes,
compartió reflexiones sobre la formación que requieren
las maestras y maestros de Nicaragua para mejorar la calidad de la educación, en una charla con Envío que transcribimos.
Josefina Vijil
El 2 de marzo de 2013, el Ministerio de Educación de Nicaragua dio inicio a un Diplomado en Formación Continua y en Valores para maestras y maestros de colegios públicos y subvencionados. El programa se desarrolla mediante talleres semanales, descritos por el Viceministro de Educación como “jornadas de formación intensiva que permitirán mejorar la calidad de la educación, de la enseñanza y del aprendizaje que reciben nuestros niños y niñas”. Su diseño es “en cascada”, pues arrancó con 230 educadores que posteriormente formarán a 3 mil docentes y éstos transmitirán los contenidos del Diplomado a otros docentes, hasta alcanzar a todo el magisterio nacional.
El desfase entre los sistemas escolares y la velocidad de cambio en el mundo actual es profundo
Para visualizar el posible impacto de esta iniciativa del gobierno en el sistema educativo nacional es preciso hacernos algunas reflexiones previas. En primer lugar, debemos analizar el rol que juegan las maestras y los maestros en el proceso educativo y las competencias que deben poseer para poder desempeñarlo, y, en consecuencia, las características que debe tener la formación inicial que reciben y la actualización que se les brinda cuando ya están trabajando en las aulas de clase, para que puedan jugar ese rol.
Partamos de una realidad: existe una crisis global en los sistemas educativos, por su falta de adecuación a los grandes cambios que se experimentan en la actualidad. Vivimos en un mundo cada vez más intercomunicado y diverso, en el que el conocimiento se construye de manera muy rápida. Sin embargo, la escuela permanece estática, regida por normas y currículos obsoletos e inadecuados. El desfase entre las exigencias actuales y la realidad de nuestros sistemas escolares se hace cada vez más profunda en todos los países del mundo. Aunada a esa crisis internacional, en Nicaragua existe otro problema particular, que identificamos como el “círculo vicioso” de la falta de calidad educativa, que reproduce la pobreza y la desigualdad.
Actualmente, es un principio reconocido a nivel mundial que el derecho a la educación no se limita al acceso de niños y niñas a un pupitre en un centro escolar. Ya hemos transitado de esa concepción estrecha a entender que el derecho a la educación es el derecho a acceder a la escuela, o a cualquier otro espacio educativo, para aprender lo que necesitamos y para aprenderlo con calidad.
Pero en los preescolares, escuelas primarias, institutos de secundaria y universidades de Nicaragua los alumnos no están logrando construir los aprendizajes requeridos. Cualquiera puede comprobarlo. A diario encontramos muchachas y muchachos universitarios con serias dificultades para leer comprensivamente, para expresar sus ideas por escrito, para elaborar un razonamiento crítico, para desarrollar un pensamiento abstracto, para dominar las operaciones matemáticas o para emplear una herramienta tan básica para vivir en el mundo actual como es el saber usar un método de investigación. Es por todos estos vacíos comprobables que afirmamos que en Nicaragua existe un círculo vicioso de falta de calidad educativa.
El reto de hoy es cómo transformar la información en conocimiento
El mundo de hoy es el universo de la comunicación y de la información. Acceder a información ya no es un problema. La dificultad radica en cómo transformar la información en conocimiento, puesto que son realidades diferentes. Conocer es un proceso interno que cada persona construye, valiéndose de sus propias herramientas y métodos. Si el sistema escolar no le proporciona a los alumnos las herramientas y métodos necesarios para que construyan sus conocimientos caerán en la rutina de “copiar y pegar” y ahí se quedarán.
A pesar de su derecho a una educación de calidad, nuestros niños, niñas y jóvenes no la están recibiendo. La baja calidad educativa la sufren también quienes deciden dedicarse a la docencia. En Nicaragua maestros y maestras de preescolar y de primaria se forman en centros conocidos como “escuelas normales”, que tienen un nivel de secundaria. Quienes aspiran a ser docentes de educación media se forman en la universidad. La gran mayoría inicia sus estudios con una débil formación en aspectos clave para tener éxito en el proceso de aprendizaje. Las escuelas normales no compensan las debilidades previas, pues también allí existe una baja calidad educativa. Como resultado, nuestros docentes reproducen en la escuela una educación deficiente, prolongando el círculo vicioso.
¿Cómo romper este círculo vicioso? Hemos insistido en numerosas propuestas que es posible romperlo si mejoramos no sólo la formación inicial del magisterio, sino también la que se le ofrece a maestras y maestros cuando ya están en ejercicio de la docencia. Ése sería un primer paso, porque el problema de la baja calidad educativa es sistémico y en él intervienen muchos otros factores: el currículo, los materiales didácticos, las condiciones del aula, los problemas familiares y afectivos del alumnado… A pesar de la multitud de factores, es posible empezar a romper el círculo vicioso dando prioridad al mejoramiento de la formación inicial de los docentes.
Poco o nada sabemos de la reforma en marcha para la formación del magisterio
Desde hace dos años el gobierno de Nicaragua está desarrollando un proceso de reforma curricular de la formación inicial de nuestro magisterio. Al frente del esfuerzo está la Dirección de Formación Docente del Ministerio de Educación, que dirige las escuelas normales públicas del país. ¿En qué consiste esa reforma? No sabemos, todo permanece envuelto en una gran nebulosa. Quienes llevamos años dedicados a la formación de docentes hemos preguntado y la respuesta es que no pueden brindar información mientras no se haya validado la reforma. Pero, una vez validada y aprobada oficialmente, ¿de qué servirían nuestras propuestas y aportes?
Lo único que hemos logrado conocer son las matrices de la reforma curricular en marcha. El análisis de las matrices indica que no se abordan problemas clave. Por ejemplo, al parecer en el currículo no se considera la formación compensatoria en habilidades básicas que requieren quienes se forman como docentes, especialmente la habilidad de la lectura comprensiva, del pensamiento lógico, de la redacción, obstáculos generalizados que exigirán mucho trabajo y tiempo para superarlos. En cambio, el currículo centra la atención en temas más vinculados a la didáctica. En mi opinión, nadie da lo que no tiene. Si una persona no lee comprensivamente no podrá enseñar a leer comprensivamente, si no ha desarrollado su pensamiento lógico no podrá promover la construcción de estrategias de pensamiento lógico entre sus estudiantes.
Tampoco sabemos si se están contextualizando los aprendizajes, promoviendo vínculos entre lo que se estudia con la realidad del aula de clase, o si se está mejorando y reforzando el sistema de tutoría a la práctica docente, tan importante para el inicio de la carrera profesional, un problema de mayor prioridad. Por todo lo que sabemos, que es poco, temo que la reforma en marcha para la formación inicial de los docentes -totalmente estratégica para el país- reproducirá en el futuro el círculo vicioso, en vez de responder a los urgentes desafíos del presente.
La calidad de la educación de un país depende de la calidad de sus docentes
Para imaginar cómo debería ser la formación inicial del magisterio, que es la pieza central para romper el círculo vicioso de la calidad, reflexionemos sobre el rol que juegan maestras y maestros en el proceso educativo, en el que son un factor decisivo y estratégico. Hay algunas investigaciones que afirman que el techo de la calidad educativa de un país es el techo de la calidad de sus docentes.
El docente es el animador del proceso educativo. Es el responsable de imaginar, crear y preparar las situaciones de aprendizaje en que va a poner a sus estudiantes para que ellos construyan el conocimiento. Aprender no es asimilar conocimientos, no es un proceso en el que el conocimiento se presenta como un hecho objetivo y externo a nosotros y lo único que tenemos que hacer es meterlo en nuestras cabezas. De acuerdo a la ciencia pedagógica, desde hace mucho tiempo sabemos que eso no es aprender, que para aprender necesitamos apropiarnos del conocimiento y darle un significado en base a lo que somos, a lo que ya sabemos, a lo que hemos experimentado, en base al lugar donde vivimos. Aprender significa darle sentido al conocimiento, entenderlo. Y para lograr eso, debemos vincularlo con algo que ya sabemos. La tarea de los docentes es provocar ese proceso preparando situaciones de aprendizaje para sus alumnos.
“No fornicar”: cómo se construye el conocimiento
Quiero poner un ejemplo de mi padre, un gran educador, siempre preocupado por responder adecuadamente a las preguntas que le hacíamos. En una oportunidad, mi hija, de ocho años, se preparaba para la primera comunión estudiando los diez mandamientos. Casi siempre los mandamientos se memorizan, se repiten, se pasa el examen, pero pronto se olvidan si carecen de significado, porque nuestra memoria tiene un mecanismo de limpieza, una “escobita” que se llama olvido. Mi hija no entendía el sexto mandamiento -“No fornicar”- y le preguntó a su abuelo, que se esforzó por darle una respuesta que tuviera significado para ella. Mi padre le contestó construyendo su propio conocimiento, y lo hizo juntando en uno solo el sexto y el noveno mandamiento, formulándolo así: “Tendrás mucho cuidado con el sexo. No abusarás de ese gran don de Dios. No usarás a otras personas sólo para satisfacer tus deseos sexuales. Cuando te enamores de alguien tomarás muy en serio esa relación. Respetarás a tu novio o a tu novia y le ayudarás en su desarrollo intelectual y moral. Cuando formes una pareja harás de esa relación lo más importante en tu vida. Y no destruirás una unión entre dos personas que se aman ni harás nada que la ponga en peligro”. Así entendía mi padre esos dos mandamientos, de esta forma hacían sentido para él, ése era su conocimiento.
Para mí es un ejemplo muy claro de cómo se construye el conocimiento. La teoría constructivista nos enseña que nadie construye el mismo conocimiento sobre un mismo tema. Los conocimientos serán distintos para cada persona porque cada historia de vida es diferente.
Cada persona tiene conocimientos anteriores específicos, porque las experiencias y los sentimientos y gustos de cada individuo son únicos. Esto sucede en todos los ámbitos del conocimiento, desde las tablas de multiplicar hasta las figuras literarias.
Una vez a mi hija le preguntaron en un examen qué había ocurrido en 1789 en París y ella contestó: “La toma de la aspirina”. La respuesta correcta era “la toma de La Bastilla”, pero para ella “bastilla” significaba “pastilla” y la que más conocía era la aspirina. En ese momento carecía de conocimientos que le permitieran vincular esa palabra con una prisión francesa. Creo que el profesor no debió calificarla mal, porque su respuesta indicaba que algo estaba pasando en su cabeza, que estaba en un proceso de darle significado a los cosas a partir de los conocimientos que tenía en ese momento para aprender, que es comprender.
El derecho a “decir la propia palabra”
El derecho a una educación de calidad significa que todos los niños y niñas, jóvenes y adultos gocen de la oportunidad de construir su propio conocimiento, de “decir su propia palabra” tal como nos enseñó Paulo Freire. “Decir la propia palabra” significa construir el propio conocimiento, darle significado a las cosas. Imaginarlo, usarlo en la vida cotidiana, posicionarnos desde ese conocimiento que hemos construido. En esto coincide la corriente de educación popular de Freire con la corriente constructivista.
Maestras y maestros no pueden construir el conocimiento de sus alumnos. Su tarea es crearles condiciones, conflictos y situaciones de aprendizaje, además de facilitarles recursos y lecturas, que les permitan construir su propio conocimiento, decir su palabra.
El maestro puede impulsar, y mucho, pero no todo depende de su esfuerzo. En el camino enfrenta muchos obstáculos, entre ellos, la estructura y normas de la institución educativa, el currículo escolar recargado de contenidos desarticulados entre sí, muchas veces irrelevantes, que mete los saberes en gavetas separadas, la rígida organización del tiempo, la interrupción de los procesos de aprendizaje con el sonido del timbre que ordena pasar de una asignatura a otra.
A pesar de esos obstáculos, un buen maestro, una buena maestra, pueden hacer mucho usando el espacio con que cuentan, aunque sea pequeño. O como decía Freire: pueden usar “su metro cuadrado” de poder, no permitir que se lo quiten, defender su espacio y procurar ampliarlo, ganar otro metro cuadrado y otro más y otro más… Cada docente tiene en su aula tal vez sólo un metro cuadrado y necesitamos formarlos para que lo usen. Pero sin una formación inicial adecuada no sabrán aprovecharlo, no sabrán animar el escenario del aprendizaje.
Desde hace cuatro años he estado trabajando con grupos de maestros sobre el aspecto de la “planeación didáctica”, que es el proceso en el que los maestros piensan anticipadamente las maneras en que van a construir las situaciones de aprendizaje, el proceso en que preparan con anterioridad sus clases. Resulta bien difícil esa planeación cuando es el propio Ministerio de Educación quien lo piensa completamente distinto, cuando no se plantea el aprendizaje como finalidad de la educación.
Memorizar contenidos no es construir conocimiento
¿Y cómo lo piensa el Ministerio? Concibe la educación en forma de “programación” para el desarrollo de contenidos específicos que el maestro debe desarrollar en lapsos muy breves, normalmente de 45 a 90 minutos, en los que el alumno a lo sumo tiene tiempo de copiar, o de transcribir, o de responder algunas preguntas, usualmente para memorizar. Después se pasa a otro contenido de otra materia y así sucesivamente a lo largo del período escolar.
¿Es posible construir conocimientos de esa manera? ¿Qué se puede aprender en tan corto tiempo? Y sobre todo, ¿qué importancia tiene memorizar esa cantidad de contenidos a los que en la mayoría de las veces no se le encuentra el sentido? ¿Por qué cargar el currículo con una diversidad de temas, carentes de ejes que los articulen entre sí y que en su mayoría no se concentran en los aprendizajes fundamentales que debe construir una persona para recibir una educación de calidad?
En 1998 el INPRHU (Instituto de Promoción Humana) de Estelí realizó una sistematización de ocho años de capacitación al magisterio urbano y rural en el municipio de Estelí. En ella documentaron ampliamente las prácticas pedagógicas que se encontraron en las aulas. De la sistematización surgió un libro que titularon “Siéntese, cállese y copie”, porque esas prácticas fueron las que encontraron cotidianamente en las aulas.
Desgraciadamente, esa realidad no se dio únicamente en Estelí, ni ha sido superada en Nicaragua, a pesar de los múltiples esfuerzos de formación docente que se han hecho y de los proyectos de mejoramiento educativo que se han impulsado. Es una realidad latente aún hoy. Los niños llegan a la escuela a sentarse, a estar en silencio y a copiar. El problema es que necesitamos que hagan exactamente lo contrario si queremos que aprendan. Pero hacer las cosas de forma diferente requiere de maestros preparados para crear situaciones de aprendizaje con anticipación -preparados para realizar buenos procesos de planeación didáctica-, para animar, guiar y aprovechar esas situaciones creadas en el aula y para evaluar los resultados que obtuvieron en el aprendizaje de los niños de forma que esa evaluación les permita mejorar su trabajo.
Un maestro es un animador de procesos de aprendizaje
Si enseñar fuera sólo transmitir conocimientos sería fácil. Pero enseñar es ser facilitador de procesos de aprendizaje en la cabeza de niños, jóvenes y adultos. Para hacerlo los docentes deben tener una formación adecuada, tenemos el deber de proporcionársela y no lo estamos haciendo. Y esto tiene consecuencias graves ya hoy y las va a tener muy graves en el futuro del país.
Un maestro al que no se forma adecuadamente como animador de procesos de aprendizaje, tiene consecuencias que no podemos equiparar a los errores que suceden en otros ámbitos. Quien siembra caña de azúcar y lo hace mal puede solucionar el error en la zafra siguiente y sólo le costará más dinero. En el caso de la educación es mucho más difícil compensar los errores. La mala formación de los docentes puede costarle a Nicaragua cuarenta años de atraso, afectando a varias generaciones de estudiantes. La formación de una maestra, de un maestro, es una inversión estratégica.
El trabajo docente es una de las profesiones más complejas, delicadas e importantes que existe. A lo largo de su vida profesional la maestra, el maestro, “tocan la vida” de unos mil doscientos niños, niñas y jóvenes. Y la afectan para bien o para mal. Es difícil encontrar una profesión en la que se incida durante tanto tiempo en la vida de tantas personas. ¿Hemos reflexionado sobre el significado de esta responsabilidad?
Hay quien dirá que, a pesar de todo lo que no hacemos, a pesar de todas las deficiencias, los niños aprenden. Y es cierto, los seres humanos estamos hechos para aprender. El aprendizaje es un mecanismo de sobrevivencia, aprendemos toda la vida, aprendemos desde que estamos en el vientre de nuestras madres. Nadie puede vivir sin aprender y nadie puede vivir sin resistirse al aprendizaje. Ciertamente, hay muchísimos niños y niñas que aprenden a pesar de tener malos maestros, pero las Ciencias de la Educación existen no para que algunos, por casualidad o por genialidad, aprendan, sino para que todos aprendan. Porque el no aprender, el fracaso escolar, la deserción escolar, la repetición escolar, son problemas que impactan seriamente a las personas, a las familias, a la sociedad, al desarrollo del país. La autoestima de un niño o una niña será afectada durante mucho tiempo si se ve obligado a repetir un grado. Ambos extremos -la repetición o la promoción automática sin el apoyo individual requerido-
son igualmente negativos.
Curiosidad, gusto por la investigación y por la lectura construyen a un buen docente
El éxito en el aprendizaje exige garantizar un conjunto de factores en el contexto escolar, en el social y en el familiar Y necesitamos maestros y maestras con ciertas características. En primer lugar, y aunque parezca una verdad de Perogrullo, deben ser expertos en lo que van a enseñar. Una maestra de primaria debe ser una excelente lectora, debe dominar todo lo que va a enseñar, así como una maestra de preescolar necesita conocer qué habilidades fundamentales requieren aprender los niños y niñas de ese rango de edad. Su competencia debe abarcar no sólo los aspectos conceptuales sino también los procedimentales.
La curiosidad, el gusto por la investigación y la lectura son características propias de un buen docente. Cuando no reúnen estos requisitos se ve a los docentes en las aulas de clase tratando de enseñar a leer sin que ellos mismos lean comprensivamente o a resolver operaciones matemáticas sin entenderlas, procurando ocultar sus deficiencias con una compleja e incomprensible palabrería.
Otra característica que deben tener los docentes es saber cómo se construye el conocimiento, qué pasa en las cabezas de los niños cuando aprenden, porque conociendo ese proceso sabrán organizar las situaciones de aprendizaje.
Y deben saber también cómo se construye el conocimiento en las distintas disciplinas, porque no se construye igual en las matemáticas que en las ciencias sociales. En las matemáticas hay reglas fijas que se pueden comprobar. Y en sociales hay de previo todo un referencial ideológico en las cabezas de los estudiantes. Por ejemplo, muchos profesores encuentran dificultades al enseñar la teoría del Big Bang a muchachos que encuentran una contradicción entre esa teoría y lo que dice la Biblia. Y el docente debe ser experto para aprovechar esa situación y construir una situación estimulante para el aprendizaje.
También tiene que ser experto en el uso de estrategias metodológicas para enseñar. Y para innovar metodologías tiene que tener al alcance nuevos puntos de referencia. Si le enseñaron así, si la formaron así, si siempre se ha hecho así, si se hace así en la escuela de al lado, si no conoce otras experiencias, ¿cómo va a innovar?
Un ejemplo: cómo enseñar el concepto de “escala”
Sobre todo, el docente debe ser experto en diseñar situaciones de aprendizaje. Pondré un ejemplo. Pueden existir varias maneras de enseñar a los niños el concepto de “escala”, indispensable para entender mapas y toda representación gráfica. Si se hace de una manera tradicional, el maestro escribirá en la pizarra la definición de “escala” para que los alumnos la copien, la memoricen y la repitan el día del examen. Otra posibilidad sería hacerlo de una manera más vivencial, requiriendo de la actividad física e intelectual de los niños. En este caso no se necesita siquiera mencionar la palabra “escala”. Se puede pedir a los niños que dibujen el camino entre su casa y la escuela o que dibujen el aula de clase.
Después se conversa con ellos y se les podría preguntar: ¿Por qué usaste un trazo tan corto para representar un camino tan largo? ¿Por qué dibujaste la puerta de la clase, tan alta, como un pequeño rectángulo? A medida de que hablen de lo que hicieron y respondan esas preguntas sobre sus propios dibujos, reflexionarán y llegarán a la conclusión de que tuvieron que hacer pequeño lo grande porque lo hicieron a “escala”. Y así aprenderán esa noción. Eso es crear una situación de aprendizaje: crear condiciones para construir un conocimiento que después les será fundamental para entender otras realidades.
Naturalmente, esta segunda vía requiere más tiempo y como cada asignatura tiene su tiempo fijado y establecido, nunca hay tiempo para eso. Así se evidencia cómo el currículo y las normas que rigen en las escuelas constituyen un obstáculo para crear situaciones de aprendizaje. Normas que, aunque fueron creadas para facilitar el proceso de aprendizaje, lo obstaculizan y por eso necesitamos cambiarlas. Y necesitamos gente que esté cambiándolas permanentemente, y esa gente son los maestros y las maestras.
Necesitamos un magisterio con salarios dignos
Si la profesión docente es una de las profesiones más estratégicas para nuestro país, deberían cambiar muchas cosas. Actualmente, existe en Nicaragua una Ley de Carrera Docente, pero la carrera no es efectiva en la práctica. El aumento salarial es muy reducido para los docentes que permanecen en las aulas de clase, por lo que muchos abandonan la profesión.
Necesitamos un magisterio con salarios dignos. De acuerdo a la escala salarial vigente, una maestra de educación primaria gana mensualmente 5 mil córdobas (200 dólares), aunque podría obtener algún aumento por años de trabajo, zonificación o títulos adquiridos. Si trabaja en el sector público recibe además un “bono solidario” que entrega el actual gobierno a todos los empleados estatales y que equivale a unos 35 dólares. El salario de base de un profesor o profesora de secundaria es de 5 mil 257.50 córdobas. Los educadores de preescolares comunitarios ganan apenas 500 córdobas y a veces les pagan con retraso de tres y cuatro meses. En los centros de educación privada, con nómina subvencionada por el Estado, los maestros ganan un poco menos que los que trabajan en el sector público. Los colegios privados no subvencionados establecen sus propios salarios, mejores que los estatales.
¿Puede sentirse estimulado un maestro con estos salarios? Con frecuencia, muchos no logran cubrir ni el costo de los productos básicos de subsistencia y se ven obligados a trabajar doble turno e incluso los fines de semana, situación que afecta su autoestima y también su salud.
El Presupuesto de la República es el indicador más claro, objetivo y verificable para saber cuáles son las prioridades de un país. Al revisar el presupuesto de Nicaragua, el monto destinado al sistema educativo y a los salarios del magisterio, vemos que la educación no es una prioridad para el Estado. No se le asignan los recursos necesarios. El presupuesto para la educación, incluyendo la universitaria, no supera el equivalente al 5% del PIB nacional. Muchísimos estudios indican que necesitamos llegar al menos al 7% del PIB y para superar los problemas actuales y urgentes aún ese monto sería todavía insuficiente.
Nicaragua se desarrollará cuando valoremos a nuestras maestras y maestros
La labor de un docente es muy valiosa, pero a la vez muy difícil. Hace unos años trabajé con una iniciativa llamada Puentes Educativos, desarrollada por algunos productores de café en sus haciendas para evitar el trabajo infantil en la recolección del café. El programa consiste en crear espacios educativos donde se reúnen niños y niñas de todas las edades. Una profesora se quejaba de que le era imposible trabajar con una niña de once años, analfabeta y renuente a hacer las tareas escolares. Analizamos juntas la realidad de esa niña para intentar encontrar alternativas pedagógicas. A los once años cuidaba de sus dos hermanitos, cocinaba, lavaba, vivía en una covacha sin luz eléctrica, sin una mesa para sentarse a estudiar. Le sugerí que no percibiera esas circunstancias como un problema, puesto que ella no podía solucionarlo, sino como el contexto en que esa niña se veía obligada a emprender el proceso de aprendizaje. Por tanto, su responsabilidad como docente era buscar alternativas de educación diferenciada para que la niña aprendiera, sin exigirle hacer tareas escolares en la casa como a los demás alumnos con mejores condiciones de vida.
Existen variables en las que los maestros no pueden incidir y en las que deben recurrir a su creatividad para lidiar con ellas. Es muy difícil la labor de una maestra, de un maestro. Y nunca hay que juzgarlos a la ligera. Es necesario pasar todo el día en un aula de clase para entender su realidad. Nuestra obligación es apoyarlos y convertirlos en una prioridad nacional.
Nicaragua no va a transformarse en un país desarrollado con el Gran Canal Interoceánico, ese sueño que nos ha perseguido desde hace dos siglos. Tampoco vendrá el desarrollo instantáneo si se descubre petróleo en el mar Caribe. Nicaragua será un país desarrollado cuando tomemos en serio la educación y a los docentes, cuando en la escuela podamos facilitar el descubrimiento y desarrollo de los talentos que cada una de nuestras niñas y niños llevan dentro.
Educar no es “meter” información, sino ayudar a los estudiantes y a las estudiantes a “sacar” y desarrollar sus talentos para construir conocimiento. Y los docentes deben ser los facilitadores, las facilitadoras, de ese complejo proceso. Mientras no tomemos conciencia de esta complejidad y del rol clave de los docentes como uno de los protagonistas de ese proceso, Nicaragua no se va a desarrollar, aunque construyamos un canal interoceánico.
Docentes con autonomía, docentes trabajando en equipo
La educación individualizada, el seguimiento al progreso en el aprendizaje de cada alumno, es también muy importante. Los ritmos de aprendizaje son muy distintos y es necesario darles una atención diferenciada, sobre todo en el caso de las escuelas multigrado, que reúnen a niños de diferentes edades. Cada niño, cada niña, cuenta.
El trabajo en equipo de los maestros y su participación activa en la gestión de la escuela también son fundamentales. La opinión de los docentes debe tomarse en cuenta en la toma de decisiones en los centros escolares, así como la opinión de alumnos y padres de familia. Sin embargo, hoy estamos observando una tendencia creciente hacia un recio centralismo. Muchas decisiones se toman en instancias superiores de la burocracia del sistema educativo y la incidencia de los agentes locales es cada día menor.
Philippe Perrenaud, un pedagogo suizo, nos dice que “enseñar es actuar en la urgencia y decidir en la incertidumbre”. No he encontrado otra frase más acertada para comunicar la complejidad del acto de enseñanza. Y es así: el maestro, la maestra, tienen que programar las situaciones de aprendizaje, tienen que prepararse y estudiar, pero siempre deben estar alerta para decidir en la incertidumbre, pues no conocen a ciencia cierta lo que va a suceder en el aula de clase o el estado de ánimo de los niños cada día. Por eso, deben estar listos para innovar y aprovechar lo que Freire llamaba “la veta educativa”, listos para modificar sus planes ante lo imprevisto y así crear mejores situaciones de aprendizaje.
Si una maestra y un maestro deben tener todas estas características, un programa de formación magisterial debe ayudarlos a desarrollarlas.
Qué deben saber y qué deben saber hacer los docentes
Cuando trabajamos con Fe y Alegría, CIASES y la Universidad Centroamericana (UCA) para validar un programa de formación inicial para docentes rurales establecimos varias referencias básicas. En primer lugar identificamos los conocimientos fundamentales que debe poseer un maestro: qué debe saber, qué debe saber hacer. Ése fue el punto de partida en el diseño del programa. También tomamos en cuenta la formación que tienen los maestros al momento de ingresar a la escuela normal. Cuando empecé a impartir clases de Pedagogía en ese programa encontré que los alumnos no comprendían lo que leían. Si era así, ¿cómo podrían analizar las distintas corrientes que han ayudado a construir las Ciencias de la Educación?
Decidí detener la clase y durante dos meses hicimos un taller de lectura comprensiva. Cualquier programa de formación que se diseñe para el magisterio debe contemplar las características con que llegan quienes llegan a formarse. En Nicaragua se deben tomar en cuenta las debilidades de la educación media, pues muchos alumnos se gradúan como bachilleres careciendo incluso de conocimientos básicos como es la lectura comprensiva, fundamental para reflexionar y comunicar sus ideas.
El “capital cultural” de quienes acuden a formarse es otro aspecto a considerar en un programa de formación. Pierre Bourdieu acuñó este concepto para referirse a todo el conocimiento de distintos tipos que cada persona va acumulando a partir de su entorno familiar y del medio en que se ha desarrollado. Incluye, por ejemplo, el gusto por la música, la sensibilidad ante las diferencias, la afectividad con la que establecemos relaciones, entre muchas otras variables. Con frecuencia, los jóvenes que ingresan a la escuela normal tienen escaso capital cultural. La institución debe contribuir a compensar esa carencia, incluyendo en el programa de formación docente la lectura, el crecimiento personal, la afectividad, la visita a museos, exposiciones de arte y salas de cine… La formación en valores ciudadanos también debe ocupar un sitio importante. La formación inicial de los maestros tiene una importancia estratégica para esta profesión y por eso debe asumirse en toda su complejidad.
Formación inicial y formación “en servicio”, ya en el aula de clase
Después de la formación inicial, maestras y maestros también deben recibir formación “en servicio”, que es la capacitación y actualización que se les brinda a lo largo del ejercicio de su profesión en las aulas de clase. Esta formación, además de compensar la formación inicial que no tuvieron o tuvieron deficientemente, los vacíos de la formación con la que llegaron de secundaria, debe proporcionarles acompañamiento de aula, que permite conocer los problemas cotidianos que se les presentan, para apoyarlos en la búsqueda de soluciones.
La mayoría de los modelos de formación en servicio puestos a prueba en Nicaragua no incluyen ese aspecto y lo que sucede a diario en el aula de clase se lo dejamos siempre al maestro en solitario. Esta carencia fundamental hace que estas capacitaciones y actualizaciones no hayan contribuido a mejorar la calidad educativa. No debemos seguir capacitando a los docentes con programas que no están contextualizados en el aula de clase. La efectividad de un programa de formación “en servicio” o de actualización depende de su componente de acompañamiento, en el que los formadores analizan con el docente problemas concretos y exploran soluciones.
Actualmente, el Ministerio de Educación está ofreciendo a maestras y maestros de Nicaragua un modelo de formación en servicio desarrollado a través de Talleres de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa (TEPCE), que se imparten una vez al mes, los viernes. En mi opinión, su dinámica y contenidos no responden a los problemas que urge resolver para mejorar la calidad de la educación en nuestro país.
En estos talleres se reúne a los docentes por niveles para “programar” lo que enseñarán en el mes siguiente, seleccionando contenidos de los establecidos por el currículo. Y también se evalúa lo enseñado en el mes que transcurrió. Por lo general, los maestros afirman que “cumplieron con el programa en un 80, 90 y hasta en un 100 por ciento”. Una profesora me confesó que esos excelentes resultados eran “cumplimiento”: “cumplo y miento”.
Los TEPCE que promueve el Ministerio son contrarios a la Pedagogía moderna
La dinámica de los TEPCE es totalmente contraria a todo lo que hemos aprendido en la Pedagogía moderna desde la escuela activa de finales del siglo 19, de las enseñanzas de Pestalozzi, Montessori, Decroly, Freinet, Freire... Es bien sabido que no todos los niños aprenden lo mismo, al mismo ritmo y al mismo tiempo. Suponerlo es un error pedagógico, pero en Nicaragua nuestros docentes temen una sanción si no demuestran “cumplimiento”.
Aunque este error ha sido el mal histórico de la escuela es lo que teóricamente se promueve con los TEPCE, una iniciativa que responde a un concepto de escuela superado por la Pedagogía moderna. ¿Cómo podrían dos grupos aprender lo mismo y al mismo ritmo? ¿Cómo podrían ser idénticos sus procesos de aprendizaje? ¿Cómo no aprovechar las “vetas educativas”, las oportunidades de aprendizaje que se presentan en el aula? ¿Cómo es posible enseñar lo mismo sin tomar en cuenta que cada aula tiene un contexto diferente, y por esto, necesidades y oportunidades diferentes? ¿Cómo pensar así en un tiempo en el que ya sabemos que existen inteligencias múltiples, reconocemos el derecho de cada niño y niña a que se respete su ritmo personal de aprendizaje, y ya no consideramos las diferencias como un problema sino como una riqueza?
He observado que muchísimas maestras y maestros imparten clases teniendo como planeación didáctica la “programación” de los TEPCE, que no es más que una lista de contenidos a enseñar en un determinado lapso de tiempo. Llegan al aula a dictar y los alumnos copian... Resultado: nadie aprende.
Además de los TEPCE, el Ministerio de Educación está desarrollando este año 2013 para maestras y maestros un Diplomado en Formación Continua y en Valores con el objetivo de mejorar la calidad de la educación. En algunos municipios la participación es voluntaria, en otros es obligatoria. Previo a esta iniciativa, un grupo de expertos cubanos realizaron un diagnóstico sobre el sistema educativo nicaragüense. Las observaciones que hicieron -en el resumen que conocemos- coincide con lo que ya sabemos: problemas de infraestructura en las escuelas, problemas en la formación docente, problemas de calidad en la enseñanza...
Los módulos del Diplomado en Formación en Valores
La experiencia educativa cubana ha sido muy estudiada porque en las pruebas internacionales y estandarizadas realizadas para medir la calidad de la educación, Cuba es el único país de América Latina que figura en el rango de los países desarrollados. Si bien es cierto que la educación cubana ha sido criticada por su rigidez, su éxito es innegable en dos aspectos que debemos tener en cuenta en Nicaragua. En primer lugar, los maestros cubanos son expertos en lo que enseñan. Y en segundo lugar, en Cuba se ha mantenido durante varias décadas una continuidad en la política pública para la educación. Ambos factores promueven la calidad.
En Nicaragua los docentes no son expertos y nuestra historia está plagada de rupturas. Cada partido que accede al poder actúa como si la educación comenzara con ellos y como si todos los esfuerzos anteriores en el campo de la educación hubieran sido un fracaso y por eso se proponen comenzar de cero. Además, las experiencias previas no se evalúan de manera objetiva para discernir lo que se debe desechar, conservar o mejorar.
A raíz del diagnóstico de los expertos cubanos, se inició el Diplomado en Formación Continua y en Valores. ¿Qué ofrece? Comprende tres módulos. El primero, “Políticas públicas en Nicaragua”. El segundo, “Educación en valores para la prosperidad y el bien común”. El tercero, “Pedagogía y Didáctica para el mejoramiento de la docencia”.
El primer módulo persigue que “los y las maestras, estudiantes y familias aprendamos juntos e incrementemos nuestros conocimientos y capacidades para valorar y asumir el protagonismo y liderazgo sobre los avances y desafíos pendientes en los planes nacionales de desarrollo, que en Cristianismo, Socialismo y Solidaridad está propiciando el desarrollo justo y sostenible de nuestra Nicaragua”. Incluye varios temas: lineamientos generales del Plan Nacional de Desarrollo, modelo de gestión participativa, política nacional de la primera infancia, cuido y preservación de nuestra Madre Tierra… Me parece que es un módulo para publicitar lo que hace el partido de gobierno. El propósito del módulo “Educación en valores para la prosperidad y el bien común” es que los docentes “trabajen su dimensión personal, reflexionen y se apropien de los conceptos básicos para el buen vivir”.
La metodología que se emplea en el Diplomado consiste en una charla de 45 minutos impartida por un expositor -en los municipios se sigue a través de un video-, el estudio de un documento base sobre esa charla y dos ejercicios prácticos con base en guías de trabajo, una para hacer en grupo y otra para realizar de forma independiente después del encuentro. El Diplomado consiste en veinte encuentros de este tipo y siempre con esta metodología.
El objetivo correcto no es “qué queremos enseñar”, sino “qué necesitan aprender los estudiantes”
Tengo varias observaciones sobre la concepción y la metodología de este Diplomado. En primer lugar, no brinda acompañamiento a los docentes en el aula de clases y por eso no tendrá un impacto relevante en ese espacio crucial. Tampoco contiene elementos que lo hagan sostenible promoviendo aprendizajes duraderos que se traduzcan en un cambio o innovación en la práctica docente. Además, incluye conceptos que la Pedagogía actual considera superados. A mi juicio, lo más grave es que sustituye el concepto de “aprendizaje” por el de “instrucción”, definida como “la actividad cognoscitiva del alumno”.
Es también preocupante que el Diplomado esté centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje, pues ese paradigma fue abandonado hace muchos años. Por ejemplo, al abordar el tema de la planeación se lee en el documento que presenta el Diplomado: “Los objetivos nos responderán a la pregunta qué queremos enseñar”. El objetivo correcto debería ser no qué queremos enseñar sino qué necesitan aprender los estudiantes. Este cambio no es sólo de carácter semántico. No se solucionaría cambiando unas palabras. Reflexionar sobre lo que necesitan aprender los alumnos nos conduce a imaginar situaciones de aprendizaje que debemos crearles para que construyan su aprendizaje. La finalidad no debe ser nunca la enseñanza del maestro, sino el aprendizaje de sus alumnos.
El Diplomado está centrado en la instrucción, en la enseñanza y en el docente. Al referirse a las características del proceso de aprendizaje de los estudiantes se lee que éste se desarrollará “bajo la dirección del docente”, cuando sabemos de la importancia, para el éxito del aprendizaje, del protagonismo de la persona que aprende. En el módulo pedagógico sobre las características de la comunicación didáctica se dice textualmente que esa comunicación es “jerárquica”. Se afirma también que “quien domina los objetos y la intención de la comunicación no son todos los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, es el docente”. Preocupa también la desarticulación de los temas propuestos, lo reducido del material didáctico que se ofrece y el carácter tradicional de su metodología.
A mi juicio, lo positivo de este Diplomado es que las maestras y maestros que lo concluyan recibirán un pequeño aumento salarial. Lo más perjudicial es que los niños perderán tiempo de aprendizaje, pues sus profesores se ausentarán dos días al mes del aula de clases, uno para participar en los TEPCE y otro para hacer el Diplomado. La Ley General de Educación de Nicaragua establece que se deben impartir 200 días de clases al año, que es muy poco. Si a los 200 se le restan los días que los maestros asisten al Diplomado y los TEPCE quedan 180. A esos días hay que restarles los feriados dobles y triples y los días que se saca a los estudiantes de las aulas para llevarlos a ver partidos de fútbol de ligas internacionales. Y si a todo esto sumamos las llegadas tarde, las salidas tempranas y los recreos eternos, ¿cuántos días de aprendizaje tienen los niños y jóvenes?
La actual tendencia a uniformar a toda la sociedad y la cama de Procuste
Hay en el Diplomado, en los TEPCE y en todo el modelo algo muy preocupante: una tendencia muy arraigada a procurar, imponer o reforzar, por muy distintas vías, la uniformidad, no sólo en el sistema educativo sino en toda la sociedad.
En Pedagogía se suele estudiar la fábula de la cama de Procuste. Cuenta que un hombre tenía una posada con una sola cama, que ofrecía a los peregrinos que pasaban por el camino. Procuste era hospitalario, pero le molestaba que quien ocupara su única cama no se ajustara a su tamaño. Resolvía esa contradicción así: si el peregrino era pequeño lo estiraba en el potro para que llenara toda la cama y si era grande le cortaba los pies para que se ajustara a la cama. Esta fábula se estudia en Pedagogía para hacernos reflexionar sobre la tendencia del sistema escolar a pensar en un “niño promedio”, inexistente en la realidad, y a pretender que todos se ajusten a la norma, al currículo, a un solo ritmo de aprendizaje...
Si tenemos la perspectiva de Procuste, la educación se piensa como un proceso de producción en cadena. Esa idea -muy cuestionada desde mediados del siglo 19- se está reforzando hoy en Nicaragua con el modelo de los TEPCE, cuyo objetivo es que todos los maestros enseñen lo mismo al mismo tiempo, lo que podemos comprobar en este párrafo, extraído de la página 2 de la presentación que se hace en el Diplomado del Modelo Cristiano, Socialista y Solidario: “Siempre dentro de dicho proceso y en medio del modelo de responsabilidad compartida, ustedes, hermanos educadores, tienen la noble tarea de facilitar el aprendizaje de los estudiantes reuniéndolos en un único espacio, tiempo, visión, contenido, metodología, disciplina y pedagogía”. Resulta muy preocupante el énfasis en el concepto de “único”.
Experiencias positivas y exitosas que no trascienden a la educación pública
¿No hay nada bueno en la política educativa actual? En mi opinión, lo mejor que hay son los esfuerzos que se están impulsando en la educación de la primera infancia, para niñas y niños de 0 a 3 años. Se observa un trabajo con nuevos enfoques, cuya consolidación sería muy importante porque el desarrollo de la neurociencia ha comprobado la importancia crucial de la educación en esa etapa, el período de mayor plasticidad del cerebro humano.
Hay también experiencias positivas de educación en otros niveles, en barrios, comarcas y municipios. Son las que desarrollan organizaciones como Libros para Niños, CAPRI, Fe y Alegría, CECESMA y muchas otras ONG. Pero en la escuela pública se observa cada vez menos innovación, como resultado del creciente control y centralismo, que ha reducido también los espacios de incidencia de las ONG.
Existen mayores posibilidades de introducir experiencias exitosas en escuelas privadas subvencionadas, como las de Fe y Alegría o las del Vicariato de Bluefields. Una de esas experiencias es el programa de formación docente de Fe y Alegría, que se ha venido desarrollando desde hace más de diez años.
Los programas de la Fundación UNO en matemáticas han tenido resultados significativos que se reflejan en el incremento del número de jóvenes del departamento de Rivas que logran pasar el examen de ingreso a la Universidad de Ingeniería y acceden a nuevas oportunidades educativas.
La Fundación Pantaleón en Chinandega también ha desarrollado experiencias interesantes de formación docente y de mejora de la calidad de la educación.
Lamentablemente, pocas de estas experiencias trascienden a la educación pública que brinda el Estado. Sin embargo, su continuidad es clave y muy acertada, porque como dicen que dijo Galeano “mucha gente pequeña haciendo cosas pequeñas en lugares pequeños puede cambiar el mundo”.
Y como sugiere Freire, debemos aprovechar el metro cuadrado de poder que tenemos. No podemos cambiar la política nacional de educación, pero sí podemos utilizar nuestro espacio. Y hay mucha gente en Nicaragua usando bien su “metro cuadrado”, haciendo cosas relevantes.
Mientras ser docente sea oficio de pobres y mal pagado…
El cambio es urgente, sobre todo en el ámbito de la formación que se brinda a maestras y a maestros. Es necesario abrir otros caminos para mejorar la calidad de la educación, condición imprescindible para el desarrollo futuro de Nicaragua.
Quiero terminar con una advertencia, aún muy pertinente, de la educadora latinoamericana Rosa María Torres: “Mientras la señal que se siga dando es que ser docente es un oficio de pobres, mal valorado y mal pagado, sencillo y requerido de habilidades mínimas, limitadas a seleccionar de un repertorio de técnicas y a seguir instrucciones, no será posible remontar la tarea docente, y por ende, la escuela.
En tanto la docencia continúe siendo percibida como una opción transitoria y de segunda, la formación docente continuará siendo una extensión y duplicación de la mala escuela, una inversión inútil y una tarea de nunca acabar, dados el éxodo importante y la rotación que caracterizan hoy a la docencia en muchos países”.
|
Revista mensual de análisis de Nicaragua y Centroamérica