Nicaragua

“Si no mejora la calidad en la educación pública está en juego el futuro del país”

Vanessa Castro, educadora durante décadas de niños y adultos e investigadora de procesos educativos, reflexionó sobre las limitaciones del sistema educativo de Nicaragua y caracterizó cómo tendría que ser una educación de calidad, en una charla con Envío que transcribimos.

Vanessa Castro

Reflexionaré sobre la educación pública, la que el Estado le ofrece a la mayoría de la población, la que se financia con dinero público, un dinero al que aportamos todos los ciudadanos y ciudadanas con nuestros impuestos y otros pueblos con donaciones. A la ciudadanía consciente, a quienes queremos contribuir a que Nicaragua mejore, y a quienes pensamos que la educación es un camino para lograrlo, lo que nos debe preocupar prioritariamente es la educación que reciben los niños y las niñas que viven en gran desventaja. Me centraré, por eso, en analizar la calidad de la educación que se brinda en las escuelas públicas, pues la oferta educativa de los colegios privados cuenta con suficientes recursos materiales y puede pagar mejores recursos humanos para garantizar una mejor educación.

Lo primero que hay que decir respecto a la calidad de la educación pública en Nicaragua es que hay desigualdad entre lo que los estudiantes reciben en territorios rurales y en la Costa Caribe y lo que reciben en áreas urbanas menos pobres. En el Caribe -una de las zonas menos pobladas de Nicaragua, pero no por eso con habitantes menos importantes-, y en áreas rurales remotas de Río San Juan, Jinotega y Matagalpa es donde encontramos escuelas con peor infraestructura y con la mayor concentración de maestras y profesores que nunca tuvieron la oportunidad de formarse adecuadamente. Esta baja calidad de la oferta afecta más a los pobres, generando lo que se conoce en educación como “el efecto Mateo”, denominado así en base a esa frase que el evangelio de Mateo le atribuye a Jesús: “Al que tiene se le dará más y tendrá en abundancia y al que no tiene se le quitará aun lo que tiene”.

Según datos de 2008, en Nicaragua el promedio de docentes empíricos -quienes enseñan sin título, careciendo de formación especializada por no haber estudiado ni en una escuela Normal ni en la Licenciatura en Educación- alcanzó
en primaria un 27.3%. El empirismo de los docentes en escuelas multigrado de primaria ubicadas predominantemente en áreas rurales fue del 42.7%. En Jinotega el empirismo llegó al 58% y en el Caribe Norte al 68%.

Nos enfrentamos así a un círculo vicioso generador de desigualdad, pues quienes nacieron más desfavorecidos reciben menos, una educación de menor calidad, cuando el sistema debería estar organizado para dar más a quienes tienen menos ofreciéndoles de esta forma una salida a su situación de pobreza. En conclusión, la pobreza es el enemigo número uno de la calidad educativa.

Hay que entender también que la educación es un servicio público que brinda el Estado y debe ser administrado como servicio público. La institucionalidad de un país da un marco a las políticas en las diferentes áreas de gobierno. Los países que han logrado más avances en sus sistemas educativos y en la calidad de su oferta son lo que han convertido las políticas educativas en políticas de Estado, ajenas a los vaivenes partidarios y a los intereses coyunturales de los partidos. Una institucionalidad apropiada para que haya calidad implica un plan de educación consensuado entre todos los interesados en que el servicio mejore: la ciudadanía consciente, maestros y maestras, estudiantes, sindicatos, padres de familia, políticos… Implica también políticas de profesionalización para los docentes y funcionarios que trabajan en educación: requisitos de selección, certificaciones para ejercer los cargos, etcétera.

En los países con mejor calidad y cobertura educativa la educación no es propiedad del partido que gobierna. Desgraciadamente, en Nicaragua la educación no sólo la decide el partido de gobierno, sino que cada ministro tiene la potestad de poner prioridades. Entonces, como la educación no es una política de Estado, hay un manoseo a ese servicio público y las decisiones de una administración -a veces las de un ministro- son cambiadas sin mayor evaluación, sin retomar lecciones aprendidas. La estabilidad de las políticas educativas es muy importante para que haya frutos a largo plazo. En Nicaragua, la falta de continuidad en las políticas afecta permanentemente el servicio. Entre más reformas acumula un país en su sistema educativo más riesgos tienen los estudiantes de no aprender, porque los profesores no se adaptan tan fácilmente a los vaivenes -bien intencionados la mayoría de veces-, que provocan los diseños de políticas educativas que surgen de escritorios distantes de las aulas de clase.

En parte por esta visión coyuntural del trabajo educativo y, en parte también porque Nicaragua es un país en el que se gobierna con un presupuesto limitado, la inversión en educación no es una prioridad y el gasto en educación es insuficiente. En 2008 el presupuesto de educación básica sólo representaba el 3.8% del PIB y esto no mejoró mucho en los años siguientes. Tan bajo presupuesto significa bajos salarios para maestras y profesores -la mayoría gana menos que una trabajadora doméstica-, falta de recursos para invertir en infraestructura y limitaciones para realizar un acompañamiento adecuado a las escuelas. Aunque estos temas han recibido bastante atención pública, esto no ha hecho cambiar la realidad en los últimos años.

Decir que la educación en Nicaragua es gratuita no es verdad. La educación tiene un costo que pagamos todos. Ciertamente, aunque quienes reciben el servicio no lo pagan directamente, no por ello dejan de pagar. La educación pública tiene un precio que pagamos todos los nicaragüenses que contribuimos con nuestros impuestos a que el Estado brinde ese servicio. Para las familias que envían a sus hijos a colegios públicos tiene un costo mayor, pues además de pagar en impuestos parte de la colegiatura de sus hijos y sus hijas, tienen que gastar en útiles escolares y en ropa y zapatos.

Con nuestros impuestos, los nicaragüenses contribuimos con 40.15 dólares al año por cada estudiante de preescolar, con 195.54 dólares por cada estudiante de primaria, con 118.60 dólares por cada estudiante de secundaria, con 154.35 dólares por cada maestro capacitado y con 1,154 dólares por cada estudiante universitario. Pero como es un pago invisible, a quienes pagamos este servicio y a quienes lo reciben se nos olvida que podemos exigir por él una mayor calidad.

La gratuidad de la educación está establecida en nuestra Constitución, pero cada nicaragüense debería estar debidamente informado de que, aunque no haya pago de matrícula o de mensualidades, ese servicio tiene un costo económico. Con esa información y convicción, padres, madres, estudiantes y ciudadanos se comprometerían más a trabajar porque cada día nuestro dinero se traduzca en un mejor servicio. Mientras sigamos con la cultura de que “a caballo regalado no se le mira el colmillo” seguiremos en muchos territorios del país encontrando familias que se sienten satisfechas sólo con el hecho de que sus hijos reciben clases al menos tres días a la semana, aunque aprendan muy poco de lo que sólo la escuela les puede enseñar: a leer, a escribir y a tener un pensamiento analítico y lógico.

¿Cuáles son los requisitos que influyen en una educación de calidad? Creo que los docentes son el factor crucial. Que el sistema de educación cuente con profesores de calidad (con vocación, motivación, preparación para su trabajo, y que se encuentren satisfechos con su remuneración) resulta indispensable. Para una educación de calidad es fundamental que maestras y profesores, además de dominar las materias que enseñan y su didáctica, asistan a dar clase cotidianamente y aprovechen cada hora de clase para fomentar un aprendizaje cualitativo en al menos las asignaturas cruciales para la continuidad del desarrollo cognitivo: lectura, escritura, matemáticas y ciencia.

Sobre el dominio de los docentes de aspectos vitales para garantizar el aprendizaje, los resultados de pruebas nacionales y pruebas como EGRA (una especie de termómetro para evaluar el dominio de destrezas lectoras en niños de los primeros cuatro grados de primaria), evidencian que en Nicaragua tenemos deficiencias en fluidez lectora y, sobre todo, en comprensión de lo leído, un instrumento importantísimo para la continuidad del aprendizaje. Si es así entre nuestros estudiantes, es obligada la pregunta siguiente: ¿Cuántas maestras dominan estrategias de comprensión lectora?

En mi experiencia de dar clases a docentes, facilitando la campaña de lectura “Todos a leer”, he notado que muchas maestras motivadas, disciplinadas e interesadas en que sus estudiantes aprendan, no tienen idea de lo vital que es la comprensión lectora de sus alumnos para que sigan aprendiendo y puedan participar plena y activamente en la sociedad. Por este desconocimiento, y no por falta de voluntad, tienden a enseñar a leer mecánicamente, de memoria. Ciertamente, la memoria juega un rol importante en el aprendizaje, pero es un instrumento, nunca un fin en sí mismo. Lo mismo nos sucede en evaluaciones en matemáticas: nos indican que tenemos deficiencias. Esto me lleva a preguntarme si no deberíamos priorizar en la formación docente el manejo, dominio y pedagogía de esas asignaturas.

Pienso que si seguimos formando maestros y maestras ofreciéndoles en las Normales todo gratis, internado con desayuno, almuerzo y cena, fomentaremos la idea de que ir a la Normal es una forma barata de educarse y muchos usarán la Normal como trampolín para después pasar a trabajar a otras cosas. Está bien becar, pero se requerirían mecanismos de selección para garantizar que a las Normales lleguen quienes en realidad tienen motivación y vocación. El magisterio es un servicio público, el maestro y la maestra son servidores públicos, pero desgraciadamente en nuestro país no existe cultura del servicio público. Y una gran mayoría de maestras y maestros ni se sienten servidores públicos ni son tratados por los gobiernos como servidores públicos. Yo creo que en profesiones tan delicadas, como la magisterial, los aspirantes deberían pasar previamente por un examen de inteligencia emocional y de capacidad de relaciones humanas. Trabajar con niños y niñas pequeños, frágiles, y en momentos en que su cerebro tiene una altísima plasticidad, tanto para las buenas como para las malas influencias, requiere de profesionales muy preparados. Una educación de calidad requiere de eficientes mecanismos de selección, preparación y certificación para garantizar que las docentes y los docentes estén en capacidad de ejercer sus labores óptimamente.

No existe un estudio sobre la asistencia de maestras y maestros a impartir clases ni otro estudio que nos informe sobre lo que realmente hacen durante las horas de clase con sus alumnos. Este tipo de análisis sería interesante para documentar si existen problemas y encontrarles soluciones. Es “vox populi” que muchos maestros y maestras de zonas rurales y del Caribe llegan los martes a las escuelas y se van los jueves. Por padres y estudiantes sé que otros chatean en sus celulares mientras están enseñando a niños y niñas de primer grado.

Estos problemas tienen que ver con un diseño del sistema de educación en el cual la rendición de cuentas no reviste la necesaria importancia. Debería haber mecanismos para sancionar a estos docentes indisciplinados y, sobre todo, para estimular a los docentes que sí cumplen con su trabajo a pesar de distancias, de lluvias y de limitaciones. Desgraciadamente, la inasistencia de la maestra o el maestro afecta grandemente a los estudiantes, que no pueden aprender por ósmosis, ni mucho menos motivarse para asistir a la escuela si después de una larga caminata no encuentran en el aula a su maestra. Esto desincentiva hasta a quien esté más interesado en aprender, especialmente en ambientes no favorables al aprendizaje.

Enseñar con cariño es también un componente central para una educación de calidad. Un maestro afectuoso despierta el potencial de cualquier niño, aunque provenga de un hogar roto o de una comunidad marginada. Desde 2007 he participado en varias investigaciones sobre aprendizaje de lectura y matemáticas, para determinar los factores que en el aula y en el docente resultan positivos en el aprendizaje. Descubrimos que el afecto que un docente da a sus estudiantes y la motivación con que los estimula impacta muy positivamente en su aprendizaje. Y no se trata de darles regalos caros ni constantes abrazos o besos. Basta -según estos estudios- que la maestra le diga: “¡Qué bien te salió!” o que después de evaluar una tarea el maestro le escriba un “¡Felicidades!”. En estas investigaciones -una hecha en Honduras, las demás en Nicaragua o con datos de pruebas nacionales de nuestro país- se comprueba estadísticamente que para un niño chiquito, de primero, segundo o tercer grado, estos pequeños detalles tienen una importancia altísima.

Creo en la pedagogía del afecto. En Nicaragua hay maltrato en muchas escuelas. No sólo entre los mismos niños, lo que hoy se llama bullyng, sino de maestros y maestras hacia los niños. Y también hay maltrato de estudiantes a maestros. Y hasta por razones políticas. Porque Nicaragua es una sociedad que ha vivido violencia. Y como la escuela siempre refleja a la sociedad, no puede ser una isla de paz y armonía si hay violencia en los hogares y en las calles.

Una educación de calidad tiene que tener en cuenta la importancia que tiene la diversión en el aprendizaje. Entre más se divierten los niños aprendiendo, más aprenden. Sabemos que entre las sustancias que conectan nuestras neuronas la serotonina y la dopamina proporcionan placer y ejercen un efecto fijador en todo lo que aprendemos. Si en el aula no logramos crear ambientes en que se produzcan esas sustancian el aprendizaje será menos eficaz. La dopamina y la serotonina son el “cemento” del proceso de aprendizaje. Sin embargo, en la mayoría de las escuelas de Nicaragua, tanto públicas como privadas, las clases son aburridas: una profesora dictando y unos alumnos copiando o repitiendo de memoria.

Hoy sabemos que el 10% de lo que aprendemos viene de lo que leemos y que el 90% de lo que hacemos y decimos y, por tanto, de lo que internalizamos. Dos semanas después de haber hecho una lectura u oído una conferencia recordamos de la lectura un 10% y de la charla un 20%. ¿Qué pensar entonces de maestras y maestros que lo que hacen en el aula es solamente dictar, utilizando únicamente el canal auditivo del aprendizaje y no dan suficiente importancia a que sus estudiantes vayan poniendo en práctica, de una o de otra forma, cada cosa que se les enseña?

Mi tesis de graduación trató de investigar por qué fracasan los niños en primer grado y qué influencia tienen en ese fracaso las creencias de los maestros sobre esos niños y sobre la educación. Descubrí que muchos de los docentes con quienes trabajé discriminaban a los estudiantes menos favorecidos, y ésos eran los niños y niñas que tendían a repetir grado. Según la mayoría de las maestras y maestros entrevistados, repetir curso era bueno e importante porque creían que lo que no habían aprendido en la primera ocasión lo aprenderían en la segunda. O a la tercera. Pero en educación eso es una falsedad. En zonas rurales, a un niño que tiene que repetir tres veces lo saca el papá de la escuela y lo saca con el mote de “bruto”. ¿Para qué va a seguir perdiendo el tiempo y renunciando a la ayuda de ese niño en el trabajo? Pero lo que pasó fue que para ese niño la escuela no tenía atractivo o que la maestra lo discriminó porque tenía déficit atencional o porque era feo o porque era rebelde. En varias de las escuelas que investigué, cinco o seis meses antes de que terminara el año las maestras ya tenían clasificados a los niños y niñas que iban a repetir grado. Eran los más bullangueros, los que llegaban sin bañarse, los que venían de hogares rotos, y como más de alguna maestra me dijo, eran hijos “de mujeres de mala vida”. De nuevo se cumplía aquí el “efecto Mateo” y se desarrollaba nuevamente el círculo vicioso de la desigualdad.

Otro requisito de importancia para que el servicio educativo tenga calidad es que niñas y niños acudan a escuelas que cuentan con libros, con pupitres y pizarras, con materiales didácticos y con una infraestructura básica, agua sobre todo, y letrinas. Según datos de la Fundación Nicaragüense para el Desarrollo Económico y Social (FUNIDES), sólo el 48.5% de los centros educativos de Nicaragua tienen agua potable y el 52.6% del total de las aulas (14,637) requiere de reparación, rehabilitación o remodelación, careciéndose en muchas escuelas de pupitres y de papel. En muchas escuelas rurales los niños llegan al aula después de caminar kilómetros cargando agua para tomar porque en la escuela no hay.

En libros se invirtió tan poco en el período 2001-2008 que, según el Ministerio de Educación, en 2007 sólo el 48.9%, de los estudiantes de primaria tenía texto de matemáticas y el 46% de español. El “efecto Mateo” se evidencia de nuevo en una investigación sobre lectura realizada en la Costa Caribe por el Centro de Investigación y Acción Educativa Social (CIASES).

En la muestra de escuelas representativas del Caribe Norte y Sur, un 90% de niños y niñas en escuelas interculturales bilingües no tenía libros de texto de español ni de matemáticas. En las secundarias del Caribe, y según datos de FUNIDES, no hay libros de texto desde hace dos décadas. Esta lamentable realidad se viene mejorando desde 2010 con fondos provenientes de préstamos del Banco Mundial y donaciones, pero estas carencias ya afectaron el futuro e hicieron mella en el aprendizaje de los estudiantes más pobres.

La calidad tiene que ver con lo que sucede en el aula, en la escuela. ¿De qué se trata en la escuela? Se trata de aprender y de aprender lo que no se puede enseñar en los hogares. Pero en Nicaragua, así como en otros países -según la denominó alguien en Fe y Alegría- la escuela “está distraída” de sus funciones esenciales. ¿Cuáles son esas funciones? Enseñar a leer, a escribir, enseñar lógica matemática y pensamiento científico. ¿Por qué? Porque el cerebro humano está diseñado para que aprendamos a hablar desde que tenemos entre nueve meses y dos años. A hablar aprendemos automáticamente y no necesitamos que nadie nos esté enseñando, basta con que estemos inmersos en un ambiente parlante. Pero nuestro cerebro no está diseñado para aprender a leer solos o para aprender lógica matemática si no nos la enseñan. Sólo han pasado 10 mil años de la creación del alfabeto y de que estemos expuestos a la lengua escrita. Además, hay que recordar que leer y escribir fue durante milenios un privilegio de las élites.

La escuela debería ver como su función básica brindar a los estudiantes las competencias necesarias para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. La escuela no puede distraerse de esas funciones. Y se distrae. Y lo hace porque nadie mide si cumple o no esas funciones. Y porque no rinde cuentas de si las cumple o no, ni a la familia que gasta para enviar a sus hijos a la escuela, ni a quienes pagamos los impuestos que financian el servicio de la educación pública.

En Nicaragua, y en una mayoría de países, el aula tiende a ser una “caja negra”, pues es muy difícil que un director o un asesor esté pendiente de cada uno de los docentes que imparte clases. ¿Tiene nuestro Ministerio de Educación capacidad de supervisión y, sobre todo, de acompañamiento para apoyar a un maestro motivado pero inexperto? No la tiene. Esa tarea debería hacerse en asociación con los beneficiarios de la educación: padres, madres, estudiantes y quienes pagamos nuestros impuestos. Pero para que ese acompañamiento sea eficiente el sistema de educación debe contar con un plan con indicadores medibles y con sus correspondientes mecanismos de medición sobre la calidad del servicio. Un plan que debe tener bien definido qué es lo que se espera cuando se habla de calidad. Los indicadores deben ser también claros, deben enfocarse en las prioridades de lo que la escuela debe enseñar y deben concretarse y contextualizarse en cada nivel del sistema: escuela, municipio, departamento…Los sistemas de medición deben servir para la prevención de los problemas de aprendizaje y nunca deben ser utilizados como mecanismos de castigo para estudiantes y maestros, diseñándose también los respectivos mecanismos de devolución de información.

En el sistema de salud pública hay indicadores claros y precisos para medir la calidad del servicio, herramientas de diagnóstico que objetivan las apreciaciones humanas. Y cuando en el sistema de salud hay incumplimiento o descuidos, se traducen en enfermedades o muertes, que pueden ser objeto hasta de demandas legales. Podemos demandar al médico o al hospital por una mala práctica, podemos llevarlo a los tribunales, hay sanciones. Sin embargo, a un maestro al que se le va la mitad de los alumnos de la clase o que no llega a clases, nadie le pide cuentas. Y esos miles de niños que se van del aula son auténticos muertos civiles. Porque en el momento en que sus cerebros tenían la mayor plasticidad para aprender a leer y a escribir no se les dio la oportunidad de hacerlo. Yo considero esto un auténtico crimen social, un asesinato cívico. Y en muchas de nuestras escuelas hay asesinatos cívicos que no son denunciados por nadie.

Esto sucede porque el circuito institucional, que debería contar con un sistema de gerencia educativa -planificación, mediciones, evaluaciones y rendiciones de cuenta- no está suficientemente articulado. Y en muchos lugares donde ese circuito se ha echado a funcionar no se pone suficiente atención al contexto del acto educativo: quiénes son los niños y las niñas a quienes se les va a enseñar, de dónde vienen, qué motivación tienen para aprender…

También se subestima el rol de una evaluación concreta. Actualmente contamos con mecanismos de medición en lectura y escritura y en matemáticas. No son óptimos porque todo lo que es estandarizado siempre tiene limitaciones. No cubren procesos, sino sólo momentos específicos del aprendizaje. Tampoco arrojan un conocimiento profundo sobre por qué específicamente tiene el niño o la niña la dificultad. Aun así, las pruebas estandarizadas son importantes y ayudan. Desde 2007 se tradujo al español y se adecuó a nuestro contexto el instrumento EGRA, que mide varias habilidades lectoras de importancia: cuántas palabras lee el niño y cuál es su nivel de comprensión. Comprender lo que leemos es fundamental para aprender. El proceso de leer comprensivamente pone en actividad varias áreas del cerebro. Se argumenta a menudo que después de 12 años de escolaridad se sale de la pobreza. Y aunque esto es cierto técnicamente, múltiples estudios evidencian que no bastan los años pasados en la escuela, que lo que importa es lo que se aprendió en esos años. Ante esa evidencia, yo me pregunto: ¿Da Nicaragua suficiente importancia a la lectura, primer paso para cualquier aprendizaje?

Otro gran problema de nuestro sistema educativo -y que vemos en otros países- es que la planificación educativa y la enseñanza no se están alimentando sistemáticamente con los descubrimientos de las investigaciones educativas, sobre todo con los hallazgos de la neurociencia en los últimos 15 años. Nuestros maestros y maestras carecen de esta información, que se está difundiendo en importantes estudios a nivel mundial. En las escuelas Normales y en las universidades las bibliotecas están desactualizadas. Este problema se suma en Nicaragua a una tendencia que evidencia poco interés en adquirir conocimientos científicos, lo que puede relacionarse con los altos precios de los libros o con su escasa disponibilidad. Pero también es un problema de falta de capital cultural en muchas comunidades.

Mejorar la calidad educativa pasa porque maestros, directores y funcionarios del Ministerio de Educación se informen con frecuencia y divulguen las mejores prácticas, que no necesitan darse fuera de nuestro país. En Nicaragua existen muchas escuelas exitosas que atienden con calidad a niños con desventajas, pero conocemos poco de estos casos. Nuestra cultura tiende a dar más relevancia a lo negativo y a subestimar las capacidades que tenemos como pueblo de hacer cosas positivas.

La participación de la familia es fundamental en la calidad de la educación. ¿Qué ha sucedido con la participación de padres y madres en la educación de sus hijos? Hay un marco legal que la garantiza, pero no está siendo debidamente promovida ni guiada. Porque no todo tipo de participación familiar en una escuela incide en la calidad del servicio. La participación que realmente incide en mejorar la calidad va más allá del trabajo de pintar la escuela o de reparar pupitres, tareas que son importantes, pero no tan fundamentales. La participación que incide positivamente, además de estar desligada de partidos y politiquerías, debe asociarse a controles de calidad, a apoyo a la escuela en caso de que la maestra falle a dar clases sustituyéndola, a la creación de redes de cuentacuentos para fomentar hábitos de lectura en los pequeñitos de primero y segundo grado...

¿Es eficiente nuestro sistema de educación pública?¿Por qué siempre estamos luchando en Nicaragua contra el analfabetismo? Porque tenemos una deserción tan alta en los cuatro primeros grados de primaria. Y por eso, los niños que se salen de la escuela se vuelven muy pronto analfabetos funcionales: saben poner su firma, saben leer un rótulo de letras grandes, pero leer un periódico, informarse leyendo de lo que ocurre en el país, les resulta imposible.

La falta de eficiencia del sistema educativo está relacionada con múltiples factores, muchos de ellos no escolares. Entre los escolares resalto la inasistencia de los docentes a la clase, la presencia en las escuelas de directores que no tienen suficiente preparación para dirigirla porque Nicaragua no cuenta con mecanismos profesionales e institucionales para seleccionar a personas que ocupan cargos clave en el sistema educativo. También se debe a la limitada participación de padres y madres en la mejora del servicio y a la escasa rendición de cuentas a las familias y a la sociedad que pagamos por ese servicio público.

Ciertamente, la eficiencia ha mejorado en los últimos años, pues hemos ampliado como país las tasas de cobertura y hemos reducido la repetición y la deserción. Pero tenemos que conseguir mejores resultados, sobre todo atrayendo y estimulando a las mejores personas para ser docentes, destacando la labor de los mejores directores, dando atención prioritaria a los primeros grados de primaria y extendiendo la cobertura del preescolar. No es posible que en primer grado se concentren las maestras con menor formación. Según un estudio de José Ramón Laguna, un 25.5% de las maestras y maestros nicaragüenses de primer grado son empíricos, mientras que ese porcentaje de empirismo desciende en el cuarto grado al 16%. Esos docentes mejor preparados atienden en el cuarto grado a niñas y niños que lograron permanecer en la escuela hasta ese nivel porque probablemente no tenían tanta presión familiar para trabajar o porque no recibieron tanta discriminación por su pobreza. Pero quienes, con desventajas, se matricularon en primer grado, sin haber ido a preescolar, viniendo de hogares no escolarizados, y que en el primer grado tuvieron una maestra insuficientemente preparada, seguramente para cuarto grado ya abandonaron la escuela.

En Nicaragua, hasta 2009 la tasa de graduación de primaria no superaba el 50%. Los datos nos indican que si en 2009 entraron a primaria 220 mil niños y niñas, es bien probable que en 2010, cuando les tocaba ir a segundo grado, ya se hayan ido aproximadamente 40 mil. Y en 2011, cuando les tocaba tercer grado, ya no estén 70 u 80 mil. Si la mayoría se retira de la escuela entre primero y segundo grado, ¿por qué no poner en primer grado a la mejor maestra, al maestro más capacitado, para así hacer ese primer grado más atractivo?
Otro problema nacional es la educabilidad de quienes van a la escuela. En el aprendizaje influyen de forma relevante las características del niño y de la niña que se van a educar. Eso se conoce como educabilidad, un factor que incide en la calidad de la educación que se obtiene. La educabilidad de niñas y niños es mayor si han estado bien alimentados desde que la mamá estaba embarazada, si en su hogar hay libros, si tienen padres escolarizados, si desde chiquitos han tenido estímulos apropiados a su edad y si han recibido afecto. Un niño bien nutrido, pero que viene de un hogar donde hay violencia, estará en desventaja ante uno bien alimentado y que viene de un hogar donde hay armonía. Quienes vienen de un hogar donde la mamá no tuvo apenas escuela y no le puede ayudar con las tareas ni le puede leer están en desventaja. Quienes viven en casas donde no hay nada que leer, ni un paquín ni una fotonovela, están también en desventaja al querer aprender a leer.

La desnutrición crónica en Nicaragua según datos citados por FUNIDES es del 29.1%. Si la pobreza es mayor en el campo,
el porcentaje de desnutrición se elevará en las áreas rurales, lo que significa que niñas y niños del campo tienen menores chances de aprender y presentan al docente y a la escuela un mayor desafío.

Los tres primeros años de la vida de un niño y de una niña son cruciales para su educación. Por eso es tan importante la educación preescolar. El promedio de niños y niñas nicaragüenses de 3 a 5 años que asiste a preescolar se aproxima al 55%, pero entre la población mískita de la Costa Caribe el estudio realizado por CIASES en 2009 indica que la cobertura es sólo del 4%. Entre los menores de 3 años la cobertura nacional es inferior al 10%. Es limitada la oferta, y también la cultura familiar no aprecia el valor de la educación preescolar ni del juego como medio educativo. Son muchos los padres que dicen “¿Qué va a aprender un niño a esa edad? Sólo a jugar va allí, mejor está en su casa”. Y en su casa lo cuida una hermanita y no hay juguetes. En muchos hogares rurales tampoco hay cultura de hablarle a los niños, porque se piensa que no entienden nada. Y hablarles desde que son bebés es fundamental para garantizar después su educabilidad.

Después de esa edad crucial, de 0 a 3 años, el cerebro continúa experimentando un desarrollo acelerado más o menos hasta los 8 años. El desarrollo cerebral alcanza el 80% de su potencial más o menos a esa edad. Después seguimos aprendiendo y aprenderemos a lo largo de toda la vida pero a menor velocidad. Sabiendo todo esto, el sistema educativo, además de priorizar a quienes provienen de hogares en desventaja, debería ofrecer mecanismos de educación a las familias para cambiar las pautas de nutrición y de crianza y así mejorar la educabilidad de niñas y niños.

En 2010 un grupo de organizaciones e instituciones, preocupadas por los bajos niveles de rendimiento en pruebas de lectura iniciamos la campaña “Todos a leer” honrando la memoria del maestro Eduardo Báez, quien hizo del fomento del placer de la lectura la pasión de su vida. Hicimos esta campaña buscando que “la escuela distraída” se diera cuenta que leer comprensivamente es una habilidad esencial. Y porque vimos que el currículo actual tiene la lectura sólo como una asignatura, a la que denomina “lengua y literatura”. La campaña se hizo en primer grado, pues en esa edad crear ambientes lectores y enseñar a los estudiantes aspectos básicos del proceso de aprender a leer tiene mayor relevancia que el aprendizaje de las matemáticas. Porque quien no sabe leer comprensivamente no podrá resolver después problemas matemáticos.

Para comprender lo que leemos debemos ser capaces de leer una cantidad de palabras. De acuerdo a los hallazgos de la neurociencia, un niño de primer grado que aprende a leer en lengua española debe leer 30-35 palabras por minuto al finalizar el primer año en la escuela y debe comprender lo que lee. Si en el primer grado no se consigue esa fluidez en más o menos ese número de palabras, el chance de mejorar en segundo grado disminuye. Porque el cerebro tiene ventanas que se abren y, aunque no se cierran del todo, no se abren con la misma facilidad a medida que pasa el tiempo. En segundo grado los niños deben estar leyendo, más o menos, 60 palabras por minuto. En estas pruebas se emplean textos con palabras sencillas, monosílabas o bisílabas, sólo algunas trisílabas. Nadie los pondrá a leer frases como “Los dinosaurios se extinguieron en el período jurásico”. Se emplean cuentos divertidos con palabras comunes, concretas y sencillas. Y al final se les hacen tres-cuatro preguntas sencillas para ver si comprendieron lo que leyeron.

En 2010 la campaña la desarrollamos en 96 escuelas. Ese año, de acuerdo a los requisitos del concurso, que es cooperativo, sólo ganaron 2 escuelas, las únicas que lograron que el 80% de los niños de primer grado leyeran 25 palabras por minuto al final del año escolar. En 2011 ampliamos el número de escuelas hasta 147 abarcando a unos 5 mil niños. Y sólo ganaron 3 escuelas. Esto indica lo mucho que debemos hacer todavía en esta crucial materia que es la lectura comprensiva. Se debe poner en la agenda pública la importancia que tiene aprender a leer y a escribir en los primeros grados de primaria, la importancia de que niños y niñas aprendan a pensar lógicamente y desarrollen hábitos de estudio y curiosidad científica. Si nuestros niños más pobres no logran aprender hoy, cuando sus condiciones cognitivas son óptimas, mañana tendremos ciudadanos cívicamente muertos, que no podrán aprovechar los avances tecnológicos que la era de la informática nos ha abierto.

En resumen, para lograr que aprendan con calidad necesitamos estimular a los mejores maestros y maestras. Necesitamos incrementar el número de aulas donde el aprendizaje de lo esencial es básico. Necesitamos directores que sean capaces de una buena gestión pedagógica y no sólo de llevar un buen control administrativo. Necesitamos que la planificación educativa escoja del currículo las destrezas de mayor importancia para la continuidad del aprendizaje: que lo que aprendan sea lo esencial y lo aprendan bien. Necesitamos una evaluación que nos permita prever el tipo de problemas que se enfrentarán en las aulas, sobre todo con los estudiantes en desventaja, una evaluación constructiva que no sancione y cuyos resultados se den a conocer. Necesitamos que en el aula se trabaje con afecto, que el maestro concentre todas sus energías en que niñas y niños aprendan y en fomentar en la escuela un ambiente lector. Necesitamos que haya letrinas en todas las escuelas.

Todo esto es necesario. Todo es urgente. La sociedad nicaragüense cuenta con muchas organizaciones que apoyan la educación. Múltiples campañas se inician con el objeto de mejorar la calidad educativa. Pero no es suficiente, hay que incrementar los esfuerzos y su incidencia. Para que las deficiencias de nuestro sistema se subsanen sin costarnos el futuro deberemos unirnos todos, sin distinguir creencias religiosas ni simpatías políticas y trabajar por Nicaragua y por sus niños y niñas con todas las energías posibles.

Imprimir texto

Enviar texto