Nicaragua
Nos agobia un enorme rezago en la educación
Nicaragua debe repensar sus políticas educativas,
debe iniciar la superación, en el plazo más corto posible,
del enorme rezago social que nos agobia,
para poder asumir los desafíos de un planeta globalizado,
cada vez más complejo, con riesgos y oportunidades
muy diferentes a las del siglo 20.
Hemos identificado cinco áreas de prioridad en la educación,
señalando problemas y deficiencias
acumulados de una a década a otra y de una generación a otra.
De un gobierno a otro se han brindado soluciones semejantes,
en una repetición incesante que debe terminar
para superar lo que describía Einstein cuando advertía:
“Locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperando obtener diferentes resultados”.
Centro de Investigación y Acción Educativa y Social
En 2006 un grupo de profesionales de la educación formulamos una propuesta pública que denominamos “Siete prioridades de la educación nicaragüense”. El objetivo era apuntalar la educación en el centro de la agenda nacional presentando los grandes problemas y desafíos que enfrenta el sistema educativo de nuestro país. Esta iniciativa motivó la constitución del Centro de Investigación y Acción Educativa y Social (CIASES), que ha crecido como un espacio de pensamiento crítico, trabajo interdisciplinario y propositivo.
Al cumplir diez años de la fundación del CIASES ofrecemos una visión actualizada del sistema educativo y nuevas propuestas, convencidas de que la educación es un patrimonio nacional cuyas carencias afectan a todos y que, por tanto, su mejoramiento es responsabilidad del gobierno y la sociedad.
SE TRATA DE SUMAR VOCES
Sabemos que los cambios que requiere el sistema educativo para lograr resultados óptimos son complejos y de largo plazo.
Hemos formulado estas ideas con la esperanza de que sean de provecho a instituciones y personas, en especial a quienes se dedican a la promoción y desarrollo de la educación en Nicaragua. La educación tiene una doble condición concatenada e indivisible. Por un lado es un derecho humano fundamental e inalienable. Por el otro, es una herramienta para que cada persona desarrolle y alcance el máximo de sus potencialidades, independientemente del uso que desee hacer de ellas.
Al plantear estas ideas hemos retomado preocupaciones y propuestas ya enunciadas previamente por el CIASES, por otros grupos de profesionales, comunidades e instituciones, con la mira puesta en los Objetivos de Desarrollo Sostenible adoptados por Nicaragua para ser cumplidos en 2030. Se trata de sumar voces, perspectivas y experiencias, invitando a la unidad en la acción para lograrlos. Si este trabajo se constituye en una base para el debate necesario sobre los desafíos de la educación en esta primera parte del siglo 21 habremos logrado nuestro objetivo.
NOS AGOBIA UN ENORME REZAGO SOCIAL
La educación nicaragüense ha enfrentado problemas similares durante décadas. En 1969, el investigador César Núñez afirmaba, en referencia al modelo educativo nacional: “Nosotros no hemos encontrado nuestra fórmula salvadora. Por el contrario, hemos tomado pócimas de cuadernos que nos han momificado”.
Algo parecido se puede afirmar ahora, en la segunda década del siglo 21, lo que nos dice que Nicaragua debe repensar sus políticas educativas e iniciar la superación, en el plazo más corto posible, del enorme rezago social que nos agobia, para poder asumir los desafíos de un planeta globalizado, cada vez más complejo, con riesgos y oportunidades muy diferentes a las del siglo 20.
Reconocemos que nuestro sistema educativo, en las décadas recientes, ha tenido “jalones luminosos”, en palabras de Gilberto Barrios. Sin embargo, queremos enfatizar el análisis de los problemas, pues el balance final es claramente desfavorable. Las ingentes necesidades de la niñez y la juventud nicaragüense nos obligan a no conformarnos con cambios modestos, ni a complacernos con buenas intenciones, por muy sinceras que sean. La educación nacional precisa de resultados relevantes y a su búsqueda consagramos este trabajo.
Hemos identificado cinco áreas de prioridad para reformar la educación nicaragüense. En torno a cada una hacemos un análisis con perspectiva histórica, dando cuenta de cómo ciertos problemas y deficiencias se han acumulado o reiterado de una a década a otra y de una generación a otra. De igual forma, de una administración a otra se han brindado soluciones semejantes, en una repetición incesante que debería terminar, para lograr resultados y superar la “locura” que describía Einstein cuando advertía: “Locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperando obtener diferentes resultados”.
PRIORIDAD NÚMERO 1: GARANTIZAR EDUCACIÓN PARA TODOS
En Nicaragua se reconoció, por primera vez, la necesidad de “generalizar la Instrucción Primaria” en la Constitución de 1848, pero solamente se estableció como obligatoria y gratuita en la Constitución Liberal de 1893. Desde entonces, el pleno acceso a la escuela y la universalización de la educación primaria han sido una quimera.
De acuerdo a la Ley General de Educación, Ley 582 de 2006, la escolarización universal implica que la totalidad de la niñez nicaragüense inicie su formación escolar a los 5 años de edad o antes, hasta completar sin interrupción el sexto grado, a la edad de 12 años. Nuestra realidad actual dista mucho de este logro.
* EXCLUSIÓN ESCOLAR Y ANALFABETISMO: UN MAL QUE NO CURAMOS DE RAÍZ
Nicaragua ha avanzado cuesta arriba tratando de alcanzar la escolarización universal, esa meta básica para el desarrollo del país. El problema más acuciante de todos sigue siendo que muchas niñas, niños y jóvenes nicaragüenses nunca logran iniciar la escuela.
De acuerdo a la última información disponible del Ministerio de Educación, en 2013 el país alcanzó una tasa neta de escolarización primaria de 91.2%, lo que implica que unos 69 mil niños y niñas aproximadamente, de entre 6 y 11 años, quedaban en riesgo de ser adolescentes o adultos analfabetas en la siguiente década. De continuar así, la alfabetización, lejos de ser un esfuerzo temporal, seguirá siendo el remedio permanente a un mal que no curamos de raíz.
En 1927 el gobierno conservador, reconocía que el analfabetismo era un problema alarmante que alcanzaba al 75% de la población. En 1933 el gobierno liberal inició una campaña de alfabetización y la convirtió en el eje de las políticas educativas de la época. La misma meta de alfabetización plena sería retomada en 1952, como función principal de la Escuela Rural, extendiéndose como Campaña Nacional de Alfabetización en 1956, alcanzando a las comunidades del Río Coco. En 1964, la administración del Presidente René Schick reinició la Campaña de Alfabetización reconociendo que el 64.4% de la población mayor de 10 años era analfabeta y que en el sector rural alcanzaba al 80%. Una década después, en 1975, el índice de analfabetismo registraba todavía un alarmante 47.4%. Para entonces, en el área rural, el 83% de la población entre 6 y 29 años, no recibía ningún tipo de enseñanza.
Nicaragua tuvo un momento luminoso con la Cruzada Nacional de Alfabetización de 1980, que en cinco meses redujo el analfabetismo a menos del 13%. Pero un logro tan hermoso desde el punto de vista humano no fue acompañado de los cambios estructurales necesarios para garantizar la meta de Educación para Todos. En 2006, veintiséis años después de esa epopeya, el analfabetismo alcanzaba al 22.04% de la población, lo que motivó a dar un nuevo impulso a la alfabetización como política educativa central a través de la campaña “Yo sí Puedo”. A pesar de este esfuerzo, actualmente el analfabetismo alcanza el 15.8%, según datos del FIDEG.
** BAJA ESCOLARIZACIÓN EN LA ETAPA DEL BONO DEMOGRÁFICO
Los problemas de acceso a la educación no terminan con la reproducción cíclica del analfabetismo de quienes nunca logran iniciar la escuela. Niñas y niños que logran acceso al sistema escolar enfrentan diversos problemas, siendo uno de ellos el ingreso tardío. Uno de cada siete estudiantes en las áreas urbanas y uno de cada tres en las áreas rurales, inicia el primer grado con más de 8 años de edad. Muchos de quienes lo hacen a la edad adecuada no tuvieron educación preescolar. Actualmente, y según datos del Ministerio de Educación, al menos la mitad de la niñez nicaragüense no recibe educación preescolar.
En los primeros dos grados de primaria hay deserción temprana, ausentismo y repetición. Solamente el 16% de la población de 3 años, el 40% de la de 4 y el 60% de la de 5 reciben servicios de educación pre-primaria, lo que redunda en una menor escolaridad promedio, aumentando el riesgo de reprobación y el abandono de la escuela antes del tercer grado.
Por causa de esos problemas, solamente 6 de cada 10 estudiantes que ingresan a primer grado completan la primaria y solamente la mitad de quienes ingresan a primer año de secundaria concluyen el bachillerato.
Pese a las políticas formuladas, los planes y acciones de diferentes administraciones, la escolaridad de la población no aumenta significativamente. En 2009, la población de 10 años y más alcanzaba, en promedio, 5.9 años de estudio. Hacia 2016 aumentó a 6.2 años, siendo de 7.4 años para la población urbana y de 4.8 años para la población rural.
La escolarización, su alcance y nivel, es particularmente importante en el momento actual, pues Nicaragua se encuentra en la etapa conocida como del “bono demográfico”, un tiempo en el que el número de jóvenes y adolescentes que pueden trabajar es mayor que el de niños, niñas y adultos mayores que están en condición de dependencia económica. Este período culminará alrededor del año 2035 y solo podrá ser aprovechado plenamente por la sociedad si a la juventud se le brinda acceso a una formación y preparación adecuadas.
PRIORIDAD NÚMERO 2: MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Desde 2006 Nicaragua participa en las Pruebas de Aprendizaje de la UNESCO a nivel latinoamericano (CERCE 2006 y TERCE 2013). El desempeño de nuestro país ha sido pobre, mostrando que la escuela nicaragüense está enseñando poco a sus estudiantes y que el país se está quedando rezagado en relación a los países centroamericanos y latinoamericanos y que la calidad de la educación es insuficiente para garantizar el desarrollo humano.
De acuerdo a sus resultados, los estudiantes de tercer grado han experimentado algunos progresos en los exámenes de lectura, reduciéndose la proporción de quienes quedan por debajo del nivel I y aumentando la proporción que alcanza los niveles III y IV. A pesar de esa mejora, el 80% de los estudiantes de tercer grado y la mayoría de los de sexto obtuvieron resultados de nivel I y II, correspondientes exclusivamente al dominio de habilidades básicas de lectura.
En la prueba de Matemáticas de tercer grado, cerca del 80% de nuestros estudiantes se ubicó en los niveles I y II correspondientes a los conocimientos básicos. Solamente el 12% alcanzó los niveles III y IV, que corresponden al manejo de las operaciones fundamentales y la resolución de problemas. El 68% de los estudiantes de sexto grado se ubicó en el nivel I y solamente un 2% logró el nivel IV. En esta asignatura nuestros estudiantes alcanzaron los rendimientos más bajos respecto a sus pares centroamericanos.
En Ciencias Naturales, cerca del 90% de los de sexto grado, a quienes se les aplicó la prueba, se ubicó en los niveles I y II, los de más bajo nivel de conocimientos.
* UN MAGISTERIO MAL REMUNERADO Y SIN APRECIO SOCIAL
¿Por qué nuestros estudiantes aprenden poco? Los problemas de la calidad de la educación, como los de acceso al sistema escolar, son múltiples. Un buen aprendizaje se deriva siempre de una buena enseñanza.
En Nicaragua, maestras y maestros son en su mayoría servidores públicos sacrificados que trabajan arduamente y en condiciones difíciles. En promedio, su formación inicial y en servicio es insuficiente para que aporten una educación de calidad a la niñez y a la juventud, según los están¬da¬res de América Latina y el Caribe. En cuanto a formación y liderazgo docente Nicaragua se está quedando atrás.
El empirismo docente es un problema antiguo. En 1952 se decretó una ley para regular la formación de los educadores no certificados, en su mayoría los de las escuelas rurales. Más tarde, en 1967, en el contexto de la reforma del programa de los liceos agrícolas, y de la diversificación de la educación media, se establecieron cursos de profesionalización para maestros empíricos como una extensión de las Escuelas Normales.
En 1935 se promulgó La Ley Orgánica del Magisterio, determinando que para ingresar a la carrera magisterial era preciso contar con un título de Maestro de Enseñanza en una Escuela Normal de Nicaragua o de cualquier país centroamericano. Después de más de ocho décadas, el requisito establecido para ejercer la docencia en la educación primaria es de Educación Normalista, con nivel de educación secundaria. En la realidad, la situación es aún más grave, pues, según datos del Ministerio de Educación de 2014, el 24% de quienes ejercen la docencia en primaria y secundaria no cumplen con la formación requerida. Mientras esto sucede en Nicaragua, la mayoría de los países latinoamericanos ya exigen cuatro años de formación universitaria para los docentes de primaria y secundaria.
Nuestros educadores están mal remunerados y no poseen el aprecio social que les correspondería por el relevante trabajo que realizan y por el papel que desempeñan. En consecuencia, la carrera docente resulta poco atractiva, especialmente para los bachilleres más destacados, quienes deberían ser los mejores prospectos para ingresar al magisterio.
Según el Informe del Estado de la Región, el salario mensual de los docentes de preescolar, primaria y secundaria de Nicaragua es el más bajo de Centroamérica: “En todos los países de la región los maestros se ubican en los niveles más altos de la distribución del ingreso. En El Salvador el 94% está en los dos deciles de mayor ingreso, lo mismo que el 73% en Costa Rica y Honduras y el 56% en Panamá. Sólo en Nicaragua están en el segundo quintil, lo que evidencia una posición social y económica más baja que en el resto de la región”.
** UN MAGISTERIO CON POCA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
Las dificultades del magisterio se traducen en problemas pedagógicos. Enseñar es una actividad profesional compleja que intenta promover el desarrollo de las múltiples potencialidades de los seres humanos y modelar formas de pensamiento y conductas. Con una modesta o insuficiente formación, las maestras y maestros nicaragüenses difícilmente pueden innovar pedagogías, adaptar el currículo a las necesidades de sus estudiantes, producir recursos educativos creativos o enriquecer los contenidos que les indican los programas oficiales.
Una investigación desarrollada por la AID que dio origen al “Plan de Mejoramiento de la Educación en Nicaragua 1965-1975”, conducida por Grace Scott, ya identificaba estos problemas estructurales. El informe daba cuenta de que muchos maestros carecían de materiales de enseñanza. Esto, aunado a su falta de competencia y a la insuficiente supervisión impedía que niñas y niños recibieran el beneficio de los textos de estudio que les proveía la cooperación. Scott proponía para 1975 que un mínimo de 75% de maestros y maestras de secundaria estuviera adecuadamente capacitado para enseñar la asignatura para la cual se le había empleado, estableciendo una escala de sueldos que funcionara como incentivo.
Otro de los factores que influye de manera determinante en la baja calidad de la educación es el ausentismo de estudiantes y docentes. Aunque no se cuenta con estadísticas precisas, docentes e investigadores han señalado insistentemente que muchos niños y niñas, especialmente en zonas rurales y urbanas marginales no asisten a clases varios días a la semana, de manera reiterada, lo que reduce el tiempo de aprendizaje en el aula. Además, maestras y maestros dedican horas valiosas en el aula a actividades como tomar la asistencia al inicio de la clase, transcribir, organizar a los alumnos en grupos para hacer tareas simples y rutinarias, llenar cuestionarios basados en preguntas con respuestas textuales para su repetición en coro. Además, maestras y maestros son requeridos repetidamente para todo tipo de actividades extraescolares, lo que reduce su tiempo efectivo de trabajo docente.
*** LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA SON TRADICIONALES
Los métodos de enseñanza tradicionales aún están muy generalizados en nuestro país, empobreciendo la calidad de la educación.
Frecuentemente, en el aula nicaragüense niños, niñas y jóvenes se limitan a escuchar y a memorizar. Entre las actividades más socorridas se incluye que copien en el cuaderno lo que el maestro o la maestra escriben en el pizarrón o los contenidos de algún libro. Hay pocas oportunidades para leer, escribir y hablar sobre lo leído. La rutina y la demanda de memorización de conocimientos no estimulan la participación activa y reflexiva que niñas y niños necesitan para aprender. Así, lo que se logra “aprender” a través de esas actividades resulta ser un conocimiento temporal e ineficiente para la comprensión.
El currículo inadecuado y la falta de pertinencia educativa, así como conocimientos y métodos de enseñanza alejados de los intereses y necesidades de niñas, niños y adolescentes, se traducen en una cuantiosa pérdida de tiempo y dinero que los termina desmoralizando. Ya en 1968, el profesor Guillermo Rothschuh Tablada señalaba esta frustración cuando declaraba que “ni la Universidad ni los Institutos Nacionales ni la Escuela Primaria dan cabida en sus planes y programas oficiales a nuevas formas de estudio para encontrar una salida justa al hombre del siglo 20. Ninguna de estas instituciones enseña un camino despejado para encontrarnos a nosotros mismos”.
Quizás la consecuencia más dramática de la baja calidad educativa, derivada de la insuficiente formación docente, es la pérdida de interés y la desmotivación de niñas, niños y adolescentes en el aprendizaje y en la actividad escolar. La frustración alcanza a maestras y maestros, que no ven compensados sus esfuerzos, y a las familias, que no logran palpar el fruto de su enorme sacrificio.
Las deficiencias en la calidad educativa reducen notablemente la capacidad de aportar de las personas a la sociedad, las empobrecen material y espiritualmente, les impiden desplegar plenamente su potencial para aprender y transformar su realidad para su pleno desarrollo. Las oportunidades que debería abrir la educación las cierra la mala calidad educativa.
PRIORIDAD NÚMERO 3: INVERTIR MÁS EN EDUCACIÓN
Nicaragua ha destinado poco menos del equivalente al 4% del PIB para sostener la educación básica y media, siendo recursos insuficientes para que la educación logre romper el círculo vicioso de la pobreza. Está comprobado que ningún país puede reducir significativamente la pobreza ni avanzar en su desarrollo sin invertir en una educación de calidad.
La inversión que se realiza actualmente en la educación pública no puede financiar la superación de los problemas que hemos descrito ni puede transformar el sistema educativo. Se requieren más escuelas, más docentes mejor formados, con más recursos pedagógicos y mejores condiciones para favorecer los aprendizajes. En cualquier modelo de desarrollo nacional es fundamental invertir más y de manera sostenida en educación.
La baja asignación presupuestaria para educación ha sido una constante. En 1930, el presupuesto educativo representaba el 3.4% del presupuesto global, ocupando el octavo lugar entre los rubros financiados. El propio Presidente José María Moncada reconocía que era insuficiente para dar al sector la atención necesaria. Para 1961 ese porcentaje se había elevado hasta el 14.3% y en 1967 había ascendido al 17.8%, en parte debido a la cooperación de los Estados Unidos en el marco de la Alianza para el Progreso. Desde entonces la evolución no ha sido especialmente significativa: en 1999 Nicaragua dedicó el 14.57% del gasto público a la educación preescolar, primaria y secundaria, llegando al 17.06% en el año 2016.
Las Estadísticas de Centroamérica 2014, producidas para el Informe del Estado de la Región, confirman la escasa prioridad que históricamente se ha asignado en Nicaragua a la educación básica y media en el presupuesto nacional. Ese año Costa Rica invertía 700 dólares en educación pública por persona, mientras Belice y Panamá invertían unos 300. En contraste, Honduras, El Salvador y Guatemala se ubicaban muy por debajo con cerca de 100 dólares por persona. Lamentablemente, Nicaragua se encontraba en la cola de sus vecinos centroamericanos con 70 dólares por persona.
PRIORIDAD NÚMERO 4: SUPERAR INEQUIDADES QUE REPRODUCE EL SISTEMA
Las consecuencias de los problemas y carencias educativas no se distribuyen por igual en toda la sociedad. Niños, niñas y adolescentes que viven en condición de pobreza, de extrema pobreza, en el área rural o en la Costa Caribe, son quienes sufren una educación más deficiente. Para todos ellos, el sistema educativo no es un factor de mejoramiento social, sino que reproduce las inequidades sociales en las que ya viven.
* LOS MÁS PEQUEÑOS: LOS MÁS EXCLUÍDOS
La exclusión alcanza, en primer lugar, a niñas y niños, a bebés y a menores de 6 años. En la etapa de mayores oportunidades para establecer bases sólidas para su desarrollo, estos nicaragüenses son el grupo poblacional menos prio¬rizado.
La inversión para la infancia se orienta principalmente hacia el cuido y la salud, dos áreas ciertamente de gran importancia. A pesar de la existencia de una Política de Prime¬ra Infancia y de un bien formulado Currículo para la Educación de la Primera Infancia, la oferta de programas propiamente educativos es escasa, siendo en su mayoría servicios comunitarios o no formales de reciente existencia, con baja cobertura y atendidos por educadoras voluntarias que enfrentan tareas muy complejas, con una formación que apenas va más allá de la educación primaria.
La educación pre-primaria ha sido descuidada. En 1975, de 255 mil niños y niñas de 4-6 años, solamente asistían a centros educativos alrededor de 10 mil, cerca del 4% del total. La mayoría lo hacía en centros privados. Casi cuatro décadas después, en 2013, poco más de la mitad de la población infantil de 5 a 6 años recibía educación pre-primaria. Los servicios educativos cubrían solamente al 13% de los menores de 5 años, atendidos por el Ministerio de la Familia. Según datos de la Encuesta Nacional de Hogares de 2014, únicamente el 14% de los niños de 3 años del quintil más pobre recibía atención educativa, en contraste con el 35% de la misma edad del grupo de población con mayores ingresos.
** EN EL ÁREA RURAL: MENOS EDUCACIÓN Y PEOR EDUCACIÓN
Otra importante brecha de equidad viene dada por el lugar de residencia. Niños, niñas y jóvenes del área rural tienen una menor oferta educativa y de más baja calidad. Las facilidades para acceder a la educación secundaria tienen un marcado sesgo urbano, por lo que para adolescentes y jóvenes rurales alcanzar el bachillerato es una meta extremadamente difícil.
Conviene recordar el caso de la Escuela Normal Rural de Estelí, fundada en 1957 precisamente para formar educadores para las zonas rurales. La idea era positiva, pero no logró materializarse porque la mayoría de sus egresados se titularon, pero no regresaron a sus lugares de origen a desempeñarse como maestros rurales, posiblemente desmotivados por los bajos salarios o por las duras condiciones de la vida en el campo, muy diferentes a las de los centros urbanos. La Escuela Normal siguió funcionando, pero sin el objetivo inicial de formar maestras y maestros rurales.
El descuido del área rural es ampliamente conocido. En 1975 el 83% de la población rural en edad escolar no recibía ningún servicio educativo y la educación privada servía apenas al 0.8% de la población rural. Apenas el 5.3% de estudiantes de una generación que ingresaba a primer grado concluía la primaria y más de la mitad reprobaba y empleaba de siete a nueve años para lograrlo. El 66% de los maestros rurales atendía dos grados diferentes y las aulas estaban saturadas de estudiantes con un promedio de 49 por aula.
Cuatro décadas después la educación rural sigue siendo la más rezagada del sistema, con brechas muy significativas en el acceso a la secundaria. Solamente el 64% de los jóvenes rurales de 15-19 años logra finalizar la primaria y sólo el 26% de ese mismo grupo completa la secundaria.
En el área rural la educación es la menos pertinente, pues a pesar de las notorias diferencias entre la ciudad y el campo, el currículo y los materiales educativos son exactamente los mismos de las escuelas urbanas. Una alternativa, como es la didáctica multigrado, aplicada con éxito en algunos países de América Latina, no recibe hoy en Nicaragua la prioridad que amerita.
*** EL REZAGO EDUCATIVO ES MAYOR EN LAS REGIONES DEL CARIBE
Las poblaciones de la Costa Caribe están entre las que reciben una educación más deficiente. En estas regiones, las de peor condición de pobreza del país, los problemas del sistema educativo se incrementan sensiblemente por la dispersión geográfica de las comunidades, las dificultades de comunicación y acceso, la pluralidad lingüística y cultural. Las brechas se expresan en el bajo rendimiento y el rezago escolar en primaria y secundaria.
Mientras en Managua el 22.8% de la población escolar de primaria va rezagada con respecto a la edad establecida, en la Costa Caribe Norte esa condición alcanza al 59.3%. En la Costa Caribe Sur llega al 47.3%. En Managua el rezago¬ escolar afecta al 37% de quienes estudian secundaria, mientras en el Caribe Norte al 63.2 % y en el Caribe Sur al 58%, según datos de la Encuesta Nacional de Hogares de 2014.
De promover cambios y mejoras educativas en el Caribe nicaragüense se ha estado hablando desde la década de los años 40. Fue una vieja promesa liberal, retomada en los años 60 con el denominado “Proyecto de Educación Fundamental”, de poca duración y escaso impacto, pues el gobierno no trabajó para mejorar las condiciones de vida de la población y el acceso a las comunidades, el presupuesto fue mal manejado, el liderazgo comunitario no participó y maestras y maestros carecieron de incentivos para desplazarse a esas zonas.
En la década de los años 90 y en los primeros años de la siguiente década, se diseñó el Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR), un modelo educativo propio para el Caribe, oficializado en la Ley General de Educación promulgada en 2006. Para asegurar el derecho a la educación en lengua materna durante el primer ciclo escolar se elaboró material educativo en esas lenguas y se capacitó a docentes bilingües para su uso. Esos proyectos han sido descontinuados y en la actualidad en ambas regiones se aplican políticas educativas más acordes a las condiciones culturales y lingüísticas del resto del país.
A pesar de todos los estudios realizados se observa cierta resistencia de las autoridades educativas nacionales a la educación inicial en lengua materna en las regiones caribe¬ñas, privilegiándose la educación en idioma español. Y aunque se han realizado algunos esfuerzos, la enseñanza de la lectura y la escritura en lengua materna adolece de una inadecuada y deficiente formación docente y de poca oferta y variedad de textos en lenguas autóctonas.
**** LA NIÑEZ TRABAJADORA TIENE ESCASAS OPCIONES
Poblaciones urbanas vulnerables, en especial niños, niñas y adolescentes trabajadores, no van a la escuela por la escasez de oferta educativa adecuada a sus necesidades e intereses.
El sistema educativo nicaragüense opera con una sola modalidad: la escuela convencional. Programas flexibles son prácticamente inexistentes. Tampoco existen modalidades alternativas como la de maestros itinerantes. La carencia de una oferta variada en correspondencia a la realidad de miles de niños, niñas y adolescentes que no pueden ajustar su tiempo y formas de vida a la modalidad de la escuela tradicional, los hacen perder la oportunidad de disfrutar del derecho a una educación de calidad.
***** HAY BARRERAS EN LA EDUCACIÓN PARA NIÑAS, ADOLESCENTES Y MUJERES ADULTAS
Entre las poblaciones marginadas o pobremente atendidas por el sistema educativo, a las niñas, adolescentes y mujeres adultas les toca la peor parte.
El trabajo de cuidados que realizan niñas y adolescentes, principalmente en el área rural, como ayudantes en los oficios del hogar o como madres a temprana edad, las someten a dobles jornadas. Niñas y adolescentes tienen que esforzarse más para completar la primaria y avanzar a niveles superiores. Quizás por esa condición han desarrollado una gran resiliencia y son las que abandonan con menos frecuencia la escuela y logran alcanzar más años de escolaridad.
PRIORIDAD NÚMERO 5: LOGRAR POLÍTICAS PÚBLICAS DURADERAS
En Nicaragua se han formulado múltiples propuestas de políticas y planes educativos. En general, no se han constituido en fundamentos de un esfuerzo educativo de largo plazo ni han perdurado más allá de las administraciones que las han enunciado, pues han carecido de consenso social, de voluntad política que las respalde, de fuerza legal, de soporte financiero y de mecanismos para evaluar su implementación y el cumplimiento de las metas y objetivos propuestos para cada período. En consecuencia, independientemente de su calidad, han tenido poco impacto en mejorar el desempeño del sistema educativo.
A pesar de existir unanimidad declarativa sobre la importancia de la educación en el país, aún no está incluida en los espacios de consenso de la sociedad. Más bien, como lo describió Robert Arnove en 1994, la educación sigue siendo un “terreno de conflicto”, en donde se expresan las contradicciones inherentes a la lucha política e ideológica de la sociedad nicaragüense.
Y así, el sistema educativo ha seguido una trayectoria pendular en dependencia de la orientación e intereses del gobierno de turno y no pocas veces, de la propia administración educativa. Ha pasado del modelo confesional religioso conservador al laicismo liberal del siglo pasado. Ha pasado de la educación con fines utilitarios a la que se erige como promotora del cambio social. Ha pasado de una administración centralizada a una descentralizada y nuevamente a la centralización…
Educadores de los centros de enseñanza públicos son sometidos a cambios extremos en plazos cortos, limitando esto de forma severa la acumulación de experiencias y de los conocimientos y recursos que garantizan la estabilidad, la existencia de políticas de Estado y la gestión del sistema educativo en base a consensos sociales y a los intereses nacionales.
En los años 60 el educador Rothschuh Tablada al describir esta realidad subrayaba: “En las escuelas de Nicaragua todos los regímenes han preparado allí sus alfiles, sus más hábiles defensores, sus más tenaces propagandistas, pues antes que las casas publicitarias montaran sus trucos y ardides en favor de una persona o mercancía, ya el maestro en el aula ofrecía a sus alumnos determinados caminos, derroteros definidos, locutor que casi convertido en cuasi-fonógrafo repetía y repetía conceptos”. Y agregaba: “Las Escuelas Normales de Nicaragua han llevado un ritmo biológico: Han nacido con estruendo, han crecido vigorosamente, se han multiplicado más y han muerto de repente. Y así, si un régimen les sirvió de comadrona el otro fue el sepulturero. Cambia el gobierno y la educación cambia automáticamente”.
* RESTRICCIONES A LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Uno de los extremos más lesivos de la conducta institucional pendular ha sido la restricción de la participación de la comunidad educativa en los procesos de organización y gestión del sistema educativo. En la experiencia latinoamericana la participación de la comunidad educativa se ha considerado un factor relevante para garantizar estabilidad y desarrollo institucional y, por eso, la mayoría de las reformas impulsadas en la región ha incluido este aspecto.
En el sistema educativo nacional se han impulsado diferentes iniciativas para avanzar hacia una gestión más eficiente del sistema educativo, entre las que se destacan la autonomía escolar y la municipalización educativa. Sin embargo, a diferencia de lo que sucedió en otros países centroamericanos, en Nicaragua se desaprovecharon los conocimientos acumulados en esas experiencias. Después de mucho esfuerzo e inversión de recursos se descontinuaron esas políticas, sin evaluar sus logros, sus debilidades y sus posibilidades de mejoramiento, regresando al sistema de gestión centralizado, que fue cerrando paulatinamente los espacios de participación de las autoridades locales, de la comunidad educativa y de las comunidades en general, en los procesos de toma de decisiones del sistema educativo.
Actualmente, la participación de la comunidad educativa está siendo mediada por entidades político-partidarias. El modelo de “Responsabilidad Compartida” del Ministerio de Educación implica la organización y puesta en funcionamiento de Consejos Locales de Educación en cada municipio, integrando a sus funcionarios, a los delegados del Poder Ciudadano, a la Juventud Sandinista, a la Federación de Estudiantes de Secundaria, a los padres y madres de familia organizados en el Poder Ciudadano, al Movimiento de Maestros Sandinistas y a representantes de otras instituciones estatales.
Organizaciones sociales, no gubernamentales o comunitarias, que integran la comunidad educativa y no se inscriben en esa orientación política no pueden participar en esos espacios y en ese modelo.
Sin embargo, la centralización no está siendo efectiva. La administración central del sistema educativo, aunque consume gran parte del presupuesto destinado a la educación preescolar, primaria y secundaria, no apoya debidamente a los territorios y centros educativos para que puedan entender sus problemas y desafíos, para que diseñen estrategias para resolverlos y para que den seguimiento y evalúen los resultados de sus intervenciones. La planificación excesivamente centralizada que no se apoya en el diagnóstico local de los problemas que afectan a la población en edad escolar, hace aún más difícil que esos problemas se solucionen.
PRIMERA PARTE DEL ESTUDIO “PRIORIDADES
DE LA EDUCACIÓN NICARAGÜENSE PARA EL SIGLO XXI”, ELABORADO POR EL CIASES Y PRESENTADO
EN MANAGUA EN OCTUBRE DE 2016.
RESPONSABLES DEL ESTUDIO: MELBA CASTILLO ARAMBURU, ANA PATRICIA ELVIR MALDONADO
Y JOSEFINA VIJIL GURDIÁN.
EDICIÓN DE ENVÍO.
|
Revista mensual de análisis de Nicaragua y Centroamérica